Современные образовательные технологии и методы их внедрения в систему обучения (стр. 8 )

-  сделать инструкции максимально четкими. Необходимо записывать инструкции на доске и (или) карточках.

-  предоставлять группе достаточно времени на выполнение задания.

Работа с документами (составление документов, письменная работа по обоснованию своей позиции).

Обсуждение сложных и дискуссионных проблем (дискуссия, дебаты, симпозиум).

Исследования, проведенные в 80-х гг. национальным тренинговым центром (США, штат Мэриленд), показали, что интерактивные методы позволяют улучшить усвоение материала. Наименьший процент усвоения дают пассивные методики (лекция 05%, чтение - 10%), а наибольший - интерактивные (дискуссионные группы - 50%, практика через действие - 75%, обучение других, или немедленное применение - 90%). Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает познавательную деятельность и навыки взаимодействия, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Опыт университетов Европы позволяет предложить следующие пути повышения эффективности обучения:

- новый подход к планированию семестровой работы студента (асинхронное обучение) и использование системы балльно-рейтинговой оценки в целях прозрачности и объективности контроля знаний;

- индивидуализация учебного процесса: самостоятельная работа студента, самостоятельный выбор студентом образовательной траектории, интенсивности занятий;

- использование новых образовательных технологий – электронных учебных материалов, образовательных порталов, онлайн - дискуссий;

- изменение роли преподавателя: он выступает не столько транслятором знаний, сколько сопровождающим учебный процесс и консультантом;

- компетентностная направленность образовательного процесса: его ориентация на выработку умения добывать и анализировать информацию, самостоятельно и осознанно принимать решения, добиваться поставленной цели.

Интерактивная деятельность в процессе обучения предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, значимых для каждого участника задач. Интерактивное обучение исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим.

Главной ценностью образования, особенно высшего, должно стать формирование в человеке необходимости и возможности выйти за пределы изучаемого, способности к саморазвитию, гибкому самообразованию в течение всей жизни.

Среди теоретических подходов к организации образования студентов как учебно-творческой деятельности приоритетное место принадлежит личностно-деятельностному подходу. Он предполагает использование активных форм и методов обучения (личностно ориентированных или развивающих технологий, исследовательских, проектно-конструкторских, игровых методов, индивидуальных, групповых форм обучения), которые призваны «выращивать» в личности творческие способности и потребности в творчестве, ориентировать ее на самоопределение и самоактуализацию.

Активизации творческого мышление личности значительно способствуют и эвристические методы и принципы, позволяющие повысить степень мотивации и эмоциональности студентов, активности и самостоятельности их как субъектов педагогического процесса: «мозговой штурм», метод эвристических вопросов, метод аналогий, метод инверсии, перехода на другой уровень решения задачи, метод графического или схематического представления и др.

Творчество означает создание нового, под которым могут подразумеваться как качественно новые материальные и духовные продукты, так и преобразования в сознании и поведении субъекта, создание новых граней собственной личности. Поэтому под творчеством студента мы понимаем деятельность, в которой студент, создавая преимущественно субъективно новое, преобразует самого себя, проявляясь как субъект своего развития. Мышление определяем как «познавательную деятельность по выявлению скрытых особенностей объекта». Так как творческое мышление включает, кроме творческих способностей и творческих умений, волевые, эмоциональные и мотивационные моменты, то творческое мышление является интегративным качеством личности. Оно характеризуется субъектной позицией студента, которая позволяет ему выйти за пределы заданных отношений, сформированных связей, стимулирует познавательный интерес. Овладев творческим мышлением, студент приобретает рефлексивную способность, позволяющую ему нестандартно подходить к решению возникающих проблем, проектировать свои действия, оценивать результат своей деятельности.

Под рефлексией в современной философско-методологической и психологической литературе понимаются мыслительные процессы особого рода, отличительный признак которых – направленность на осознание как системы собственных действий, так и их содержательных оснований. Рефлексивная деятельность позволяет студенту не только осознать свою индивидуальность, поскольку студент проявляет себя в приоритетных для него способах деятельности, но и в желании стать лучше, избавиться от недостатков предшествующего воспитания.

выделяет черты субъекта деятельности: способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые; осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, способность к нравственному выбору в ситуации коллизий; направленность на реализацию «само…» - самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения и пр.; способность с учетом поставленной цели самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность.

У субъекта творческого мышления на первый план выходят личностные (приобретение веры в себя, в свои потенциальные возможности; реализация конкретных индивидуальных способностей) и креативные цели (получение нового продукта, решение задачи совершенно новым, оригинальным путем, нахождение оптимального решения в конфликтной ситуации).

Студент, находящийся в субъектной позиции, творческие задачи, упражнения, стимулирующие творческую деятельность, рассматривает не как развлечения, он осмысливает задачу как личностно-значимую, от разрешения которой зависит самооценка собственной личности как способной или неспособной к разрешению проблемы на основе достижения творческого результата, видит в этом развитие собственных возможностей.
В исследованиях , , и других убедительно показано, что развитие мышления, его творческого характера не происходит спонтанно, оно происходит в процессе целенаправленного обучения индивида. Творческая личность в учебном процессе рождается только в процессе творческого общения с преподавателем, выступающим в качестве носителя определенного стиля мышления, оригинального мировидения, активной позиции, способности постановки новых проблем. В этом случае преподаватель ставит учебно-познавательные проблемы так, чтобы вызвать интерес к размышлению, анализу и сравнению известных фактов, событий и явлений; стимулирует поиск новых знаний и нестандартных способов решения задач и проблем; поддерживает студента на пути к самостоятельным выводам и обобщениям. Он помогает студенту обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими, чтобы они не боялись сделать ошибку и не тревожились о том, будут ли приняты или осмеяны их соображения.

В отечественной науке сформировались два подхода к решению вопроса управления творческими процессами:

- управлять творческим мышлением можно через овладение элементарными действиями, алгоритмами, создание моделей творческих решений;

- управлять творческим мышлением можно через создание благоприятных условий его протекания, например, стимулирующую личность психологическую атмосферу.

Эти два подхода в педагогике высшей школы сосуществуют в единстве.

Вероятно, можно согласиться с , предлагающим реформировать отечественное образование, отказавшись от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования и обратившись к личностно-ориентированной модели вариативного образования. Исследователем дана следующая характеристика вариативного образования: это процесс, направленный на расширение возможностей осознанного и ответственного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности. Целью вариативного образования является формирование у студента такой картины мира, которая бы обеспечила ориентирование личности в различных жизненных ситуациях, в том числе в ситуации неопределенности.

Инновационность как стилевая характеристика современности охватывает все стороны социальной практики, в том числе и высшее образование. Современные приоритеты в подготовке кадров, алдекватных уровню развития общества, нашли выражение в разработке Федеральных государственных образовательных стандартов всех уровней образования. ФГОС ВПО определяют планируемые результаты освоения основных образовательных программ и профессиональных компетенций выпускника. Стандарты нового поколения устанавливают лишь требования к структуре основных образовательных программ и результатам их освоения. Методологическими основаниями являются компетентностный подход, модульная технология построения образовательного процесса, использование кредитно-зачетных единиц в качестве меры учета результатов образования. Профессиональную компетентность невозможно сформировать в рамках и средствами традиционного объяснительно-иллюстративного обучения, ориентированного преимущественно на передачу академических образцов знаний, умений и навыков.

Образовательные системы всегда ориентировались на потребности общества. При переходе развитых стран в постиндустриальную стадию главной производительной силой выступает наука и новые технологии, включая электронные. Возникло понятие «общество, основанное на знаниях». В обществе с инновационной экономикой важное значение придается «производству знаний» и «знающему работнику». Задача последнего – не только применять имеющиеся знания, но и участвовать в производстве новых знаний на рабочем месте, способствуя повышению эффективности своей деятельности. Вместо того, чтобы быть источников знаний, преподаватель должен стать руководителем и организатором процесса обучения.

Литература

1.  Антюхов обучение в высшей школе: проблемы и перспективы//Высшее образование в России №С.26-29.

2.  Асмолов психология как фактор конструирования образовательного пространства личности// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/ Под. ред. , . М.: Смысл, 1997. С.239-298.

3.  Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020г. (утверждена распоряжением Правительства РФ от 01.01.01г. ). URL: www. *****

4.  , Узнародов образования: индивидуализация и междисциплинарность //Высшее образование в России №С.113-118.

5.  Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред. . М.: Академия, 2000.

6.  Рапацевич : Большая современная энциклопедия. – Мн.: Современное слово, 2005.-720с.

7.  Сергеев педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): СПб., Волгоград, 1997.

8.  , К вопросу об использовании в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий// Вестник развития науки и образования. – 2010. - №4.

Обучение иностранному языку в языковом вузе

Учебная дисциплина «Первый иностранный язык» занимает центральное место в структуре профессиональной языковой подготовки в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по направлениям подготовки «Лингвистика» и «Филология». Входя в базовую часть профессионального цикла, эта дисциплина является важнейшим аспектом общегуманитарной подготовки студента языкового вуза (факультета).

Для того, чтобы определить цели обучения иностранному языку в языковом вузе, следует обратиться к перечню квалификационных требований, которым должна соответствовать подготовка выпускника такого типа учебного учреждения высшего профессионального образования.

Действующие Федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования (т. н. ФГОСы ВПО) как комплексная обобщенная социальная норма общестранового уровня и «рамочного» типа (но достаточно жесткого для совокупности основных регламентированных параметров высшего профессионального образования) для отдельного направления подготовки, предметной области, уровня квалификации и профиля призваны обеспечить:

·  единство общероссийского пространства высшего образования;

·  социально-необходимое качество высшего образования на всей территории РФ;

·  основу для объективной оценки деятельности образовательных учреждений, реализующих образовательные программы высшего профессионального образования;

·  признание и установление эквивалентности документов иностранных государств о высшем профессиональном образовании.

В настоящее время осуществляется пересмотр существующих стандартов и подготовка стандартов нового поколения в русле изменений в системе высшего образования, связанных с Болонским процессом, с целью перехода на двухуровневую систему подготовки бакалавров и магистров.

В новых стандартах предлагается компетентностная модель выпускника, которая, прежде всего, охватывает его квалификацию. Компетенции подразделяются на две группы: общекультурные (универсальные, надпредметные) и профессиональные (предметно-специфические, предметно-специализированные). Первые являются переносимыми и менее жестко привязанными к объекту и предмету труда. Вторые отражают собственно профессиональную квалификацию и различаются для разных направлений подготовки / специальностей. [7]

В государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Воронежский государственный университет» на факультете романо-германской филологии в настоящее время реализуется Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки дипломированного специалиста «Лингвистика и межкультурная коммуникация» и осуществляется подготовка по специальностям «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» и «Перевод и переводоведение» (по этому же направлению в других вузах, например, Московском государственном лингвистическом университете, также представлена специальность «Теория и практика межкультурной коммуникации»). Кроме того, на факультете РГФ в рамках отдельного направления ведется подготовка по специальности «Теоретическая и прикладная лингвистика». Одновременно профессорско-преподавательским составом факультета осуществляется разработка бакалаврских и магистерских программ профессиональной подготовки по направлениям «Лингвистика» и «Филология». [4]

Для разработки учебных планов, рабочих программ учебных дисциплин, контрольно-измерительных материалов для проведения аттестационных испытаний применяются положения ФГОСов, определяющие квалификационные требования к подготовке выпускника языкового вуза.

Применительно к учебной дисциплине «Первый иностранный язык» и, соответственно, к практическому владению иноязычной коммуникативной компетенцией выпускников языкового вуза (факультета) сформулировано требование достижения уровня в диапазоне от высокого до свободного владения изучаемым иностранным языком, но не ниже порогового продвинутого – таким образом, речь идет о достижении уровня иноязычной коммуникативной компетенции С1 и даже С2 (точнее С2, но не ниже С1).

Цели обучения иностранному языку в языковом вузе, ориентированного на овладение языком как средством общения в реальных ситуациях повседневного и профессионального общения, раскрываются относительно всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) на указанном уровне, какая бы классификация составляющих иноязычной коммуникативной компетенции ни была взята за основу. Это может быть общеевропейская классификация или классификации компонентов ИКК, предложенные Я. Ван Эком или . Следует, однако, заметить, что классификация компонентов ИКК Ван Эка не проработана для всех уровней, а именно для самых высоких уровней, поэтому говорить, чем отличается уровень С1 (и тем более С2) от других по данной классификации можно лишь приблизительно.

Под языковой (лингвистической) компетенцией понимается способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами изучаемого иностранного языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка. Это основной компонент коммуникативной компетенции. Без знания слов и правил образования грамматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможна никакая вербальная коммуникация. Обучение фонетике, лексике, грамматике ведется в коммуникативном контексте, поэтому вопросы языковой и речевой допустимости тесно взаимосвязаны. Овладение речевой компетенцией означает формирование умения выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними и т. п. Дискурсивная компетенция подразумевает способность использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста. В составе дискурсивной компетенции рассматривается спецификация письменных и устных типов текстов и тактик речевого поведения. При этом различаются типы текстов, которые студент способен продуцировать, и те, которые он должен интерпретировать. Стратегическая компетенция позволяет компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде. Социокультурная компетенция предполагает знакомство с национально-культурной спецификой речевого поведения носителей языка, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т. д. При этом студент осознает себя носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции означает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур. Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникативный контакт с другими людьми и обуславливается наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение же вступать в коммуникативный контакт требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.

Целью обучения иностранному языку в языковом вузе является формирование тех же компонентов ИКК, что и на всех других уровнях, но глубже, и основные цели развиваются содержанием и раскрываются при анализе содержания обучения иностранному языку в языковом вузе, которое включает в себя следующие компоненты.

1. Сферы и ситуации профессионального общения:

·  повседневно-бытовая;

·  социально-культурная;

·  общественно-политическая;

·  профессиональная.

Моделирование и «проигрывание» на практических занятиях как можно большего количества разнообразных ситуаций как устного, так и письменного общения помогает студентам включиться в процесс иноязычной профессиональной адаптации и подготовить их к реалиям будущей профессиональной деятельности.

2. Тематика и содержание учебных материалов. Обучение предполагает тематическую обусловленность используемых учебных материалов. Реестр тем, используемых в обучении иностранному языку, включает в себя следующие разделы:

·  социально-бытовой сферы общения (Дом и условия жизни; Семья, семейные отношения, проблемы воспитания детей; Здоровье, здоровый образ жизни, режим питания; Занятия спортом; Образование; Будущая профессия);

·  актуальные социально-экономические проблемы современного мира, в т. ч. стран изучаемого языка (Молодежь и общество; Роль женщины в современном мире; Образование и общество; Глобальные проблемы современности: терроризм, экология, война и мир, голод и нищета и др.; Семья в современном обществе; Проблемы занятости; Роль СМИ в жизни общества; Проблемы искусства; Сохранение культурного наследия в мире; Язык и общество; Профессионально-ориентированные проблемы).

Темы изучаются по принципу концентрической последовательности (например, темы «Семья», «Будущая профессия» изучаются на первом-втором и старших курсах, но рассматриваемые аспекты – разные, более серьезные и глобальные от курса к курсу).

3. Языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования ими предусматривают грамматически правильную речь с широким диапазоном используемых грамматических структур с ревизией грамматического материала на старших курсах; речь беглую, выразительную, интонационно адекватно оформленную; широкий диапазон лексической наполненности речи, владение лингвистической и тематической терминологией.

Например, на втором курсе студенты должны уметь использовать лексику в адекватной ситуации при обсуждении текстов, описании картинок, при монологическом и диалогическом высказываниях, в дискуссиях и т. п., знать идиоматику и фразеологию ИЯ; дать синонимы, антонимы к словам и/или их дефиниции, отличать лексику формального и неформального общения и т. д. У студентов старших курсов лексика большей частью становится профессионально-ориентированной, заимствуется из аутентичных статей самых последних источников на актуальные темы, связанные с финансовой ситуацией в мире, воспитанием детей и т. д. [3]

При создании письменных текстов осуществляется развитие навыков и умений письменной речи как одного из видов речевой деятельности: развитие орфографических навыков письма; формирование навыков редактирования письменных текстов; формирование умений продуцировать письменные тексты разных типов (описательные, повествовательные, инструктивные) с учетом потенциального читателя; формирование умений писать сочинения различного типа (абзацы-повествования, абзацы-инструкции, абзацы-описания, управляемые официальные письма / заявления о приеме на работу и заявления-жалобы, управляемые и творческие письма неформального плана, а также формальные письменные произведения заданного объема).

Работа с текстами включает осуществление лингвостилистического, социокультурного и литературоведческого анализа текстов различной жанровой и стилевой принадлежности: художественных (проза, поэзия, драма); публицистических (статья, реклама); научно-популярных (статья), а также понимание на оценочном уровне как эксплицитной, так и имплицитной информации; глубокое проникновение в смысловую структуру и проблематику текста: систему образов, авторскую позицию, определение стиля, основных идей и проблем.

Устные монологические высказывания отличает стройная композиция (введение, основная часть и заключение), с корректным использованием маркеров связанности текста. Те же примеры можно привести относительно всех видов говорения и взаимодействия с собеседником.

При этом формирование дискурсивной компетенции студентов выступает одним из важнейших условий развития общей коммуникативной компетенции, а следовательно, создает основу для подготовки обучающихся к естественному профессиональному общению. Умение правильно построить дискурс определяет эффективность и успешность общения. Поэтому логичным является ориентация обучения устному общению на овладение набором различных типов дискурсов, на умение использовать их в конкретных ситуациях, а также на умение адекватно соотносить их с целями общения и особенностями языкового оформления. К числу типичных видов дискурса относятся следующие: участие в совещаниях и встречах; телефонные разговоры; общение на рабочем месте; проведение интервью; обсуждение различных вопросов; проведение исследований; светские беседы в различных ситуациях неформального общения. Вероятностное прогнозирование возможных реальных ситуаций общения неизбежно приведет обучающихся к анализу имеющихся в их распоряжении языковых средств выражения вопроса, представления, обращения, уточнения, заключения, извинения, просьбы, убеждения, оценивания, согласия / несогласия, поддержки, обобщения, сомнения, предложения, отказа, констатации и т. д. [1]

4. Система упражнений и заданий. Говоря о системе упражнений, выполняемых как на практических занятиях, так и самостоятельно, нельзя не согласиться с мнением -Белоручева о том, что система упражнений является основой системы обучения и должна отличаться научностью, взаимообусловленностью упражнений, их доступностью, повторяемостью речевых действий, языкового материала, коммуникативной направленностью. Упражнения используются, во-первых, адекватно целям и задачам обучения; во-вторых, дифференцированно в зависимости от видов развиваемых навыков и умений, от характера рецепции, перцепции, продуктивности, репродуктивности; в-третьих, направлены на отработку действий и операций и с языковым, и с речевым материалом.

5. Формы оценки и контроля. Контроль в курсе обучения иностранному языку выступает составной частью учебного процесса. Его целью является установление степени сформированности тех или иных коммуникативных умений и навыков, диагностирование и выявление пробелов в знаниях обучающихся, определение динамики познавательной деятельности студентов и эффективности обучения в целом. Формами текущего, промежуточного и итогового контроля являются письменные контрольные работы, тесты, устный опрос на зачетах и экзамене. Итоговый контроль необходим для выявления соответствия знаний студентов конечным программным требованиям к владению иностранным языком, которые заключаются в наличии у студентов иноязычной коммуникативной компетенции, т. е. определенного уровня владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющими коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов иноязычного общения и создающими основу для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях профессиональной деятельности. Объективизации оценивания достижений обучающихся в овладении иностранным языком способствует применение форм традиционного контроля совокупно с балльно-рейтинговой аттестацией.

Основная идея балльного оценивания заключается в необходимости повышения ответственности студентов за качество своей работы по освоению программы профессиональной подготовки, осуществления непрерывного контроля за усвоением студентами учебного материала и достижения максимальной объективности оценки качества учебной работы студентов преподавателями. Аттестация по практике иностранного языка проводится отдельно по каждому виду речевой деятельности и по всем преподаваемым аспектам изучаемого иностранного языка. Для обеспечения уровня международных стандартов обучения иностранным языкам используются аутентичные контрольно-измерительные материалы соответствующего уровня, существующие в странах изучаемых языков, и оценка за каждый из аспектов выставляется по 100-балльной шкале. Итоговая оценка по учебной дисциплине «Первый иностранный язык» представляет собой среднее арифметическое от суммарного балла, полученного каждым обучающимся по всем аспектам изучаемого иностранного языка. [5]

6. Средства обучения включают учебно-методические комплексы, разработанные и издаваемые в странах изучаемого языка, аутентичные печатные и аудиотексты, видеоматериалы, ресурсы информационно-коммуникационных технологий, профессионально-ориентированные технологии. Для организации самостоятельной работы студентов с целью совершенствования произносительных навыков, осознанной и систематической обработки языкового и речевого учебного материала, формирования навыка поиска путей самостоятельного решения коммуникативных задач, развития и совершенствования творческих способностей при самостоятельном решении коммуникативных задач используются разнообразные компьютерные программы по иностранному языку, информационные ресурсы Интернет, справочные материалы (он-лайн словари), веб-страницы зарубежных изданий, коллекции учебных материалов, чаты и т. д. [2]

7. Принципы обучения. Характеризуя принципы, на основе которых ведется обучение иностранным языкам в языковом вузе, следует, прежде всего, отметить, что основной методический принцип обучения тот же – коммуникативное обучение, на основе коммуникативно-ориентированныго подхода.

К специфическим принципам обучения иностранному языку в языковом вузе относятся:

·  социально-педагогические (выполняется социальный заказ, и удовлетворяются потребности общества и экономики в специалистах высокого уровня, конкурентоспособных на рынке труда, Компетентных, ответственных, свободно владеющих своей профессией, ориентированных в смежных областях деятельности, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности);

·  психологические (в высшей школе ведется обучение взрослых сообразно психолого-педагогическим возрастным особенностям);

·  общеметодические (для языкового вуза или факультета традиционным является параллельное овладение различными видами речевой деятельности, что находит свое отражение в организации аспектного преподавания иностранного языка);

·  частнометодические (процессу обучения иностранному языку присуща аутентичность в полном объеме, например, при обучении иноязычному аудированию, чтению и др.);

·  лингводидактические (взаимосвязанное освоение практических навыков и теоретической подготовки).

Занятия по иностранному языку строятся таким образом, что наряду с освоением учебного материала происходит обучение различным приемам работы с лексикой, грамматикой, фонетикой, словарями, справочниками, текстами и т. д. Изучаемый иностранный язык, являясь одной из общепрофессиональных дисциплин на младших курсах, начиная с третьего курса, превращается в одну из специальных дисциплин, т. е. иностранный язык становится языком профессионального общения. Не только из курса «Теория обучения иностранным языкам» и других теоретических дисциплин, но и самих практических занятий студенты узнают, как вести обучение иностранному языку. Таким образом осуществляется подготовка профессионалов, наряду с иноязычной коммуникативной компетенцией формируется профессиональная компетенция.

Литература

1. Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе. - М.: РЕЦЭП, 20с.

2. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике. - Страсбург: Совет Европы, 2001, М.: МГЛУ, 20с.

3. О федеральном государственном стандарте общего образования: доклад РАО. Концепция долгосрочного социально-экономического развития страны на период до 2020 г. / Под ред. , // Педагогика№10. - С. 9-29.

Качество дистанционного образования при использовании учебно-методических комплексов (УМК)

, ВФ МГИУ

Сегодня общество ощущает потребность в гибкой образовательной системе, максимально использующей современные достижения педагогики и техники. Такая система должна, с точки зрения общества, удовлетворять нескольким основополагающим принципам: во-первых, быть доступной для любого человека, независимо от его возраста, места жительства, имеющегося уровня образования; во-вторых, позволять обучающемуся начинать, приостанавливать, возобновлять учебный процесс в любое удобное время и осваивать учебный материал в доступном ему темпе.

В связи с этим появилась новая система образования - дистанционное образование. В последнее десятилетие происходит активный рост числа вузов, использующих систему дистанционного образования, увеличение количества филиалов и представительств ведущих вузов страны в различных регионах.

Дистанционное образование сегодня успешно реализует ряд важнейших задач:

-  обеспечивает максимальные удобства для обучающихся лиц и его доступность для потребителей образовательных услуг;

-  на практике реализует системный подход к обеспечению обучающихся всеми необходимыми средствами обучения;

-  оптимизирует финансовые и временные затраты обучающихся, отнесенные к эффективности образовательного процесса;

-  обеспечивает процессы стандартизации и развивает образовательные технологии;

-  формирует и развивает внутрифирменные системы менеджмента качества;

-  обеспечивает возможность выбора обучающихся курсов и темпа освоения образовательных программ в соответствии с индивидуальными потребностями на основе модульных принципов построения программ обучения;

-  позволяет сочетать индивидуальность обучения с экономией от масштаба за счет использования сетевых методов обслуживания;

-  обеспечивает обучающимся реальную помощь в приобретении не только знаний и умений, но и многих других компонентов, необходимых для успешной практико-ориентированной профессиональной деятельности будущего руководителя.

Крупные вузы, имеющие широкую сеть филиалов, региональных представительств, работающих в системе дистанционного образования, заинтересованы в увеличении количества и качества своих студентов.

Для обеспечения качества дистанционного образования и конкурентоспособности образовательного учреждения необходимо иметь соответствующий уровень развития информационно-образовательных ресурсов. Поэтому необходимо усилить требования к специально подготовленным интерактивным учебно-методическим материалам для самостоятельной работы дистанционно обучающихся. Эти материалы составляют учебно-методический комплекс (УМК). УМК обеспечивают эффективную работу обучающихся по всем видам учебной деятельности при освоении основных и дополнительных профессиональных образовательных программ различного уровня.

УМК в системе дистанционного образования должен обеспечивать:

организацию самостоятельной работы обучающегося, включая обучение и контроль знаний обучающегося (самоконтроль, аттестацию), тренинг;

методическое сопровождение дистанционного обучения по образовательной программе;

дополнительные учебные и информационно-справочные материалы.

Минимальный состав УМК дисциплины (курса) включает:

-  рабочий семестровый план обучающегося;

-  рабочую программу курса, где отражены содержание, объем, порядок изучения и преподавания дисциплины;

-  методические указания по изучению дисциплины и подготовке к различным видам занятий;

-  учебное пособие по курсу, методически и дидактически подготовленное для дистанционного обучения;

-  дидактические материалы для самоконтроля и самоподготовки (сборники заданий, контрольных работ, методические указания по курсовому проектированию), примерная тематика, требования по оформлению рефератов, тесты для самоконтроля и т. д.;

-  практикум (лабораторный практикум) по дисциплине;

-  пособие по организации дистанционного обучения (включая самостоятельную работу обучающегося).

В состав УМК могут включаться дополнительные информационные ресурсы: учебные (учебные пособия, учебники, лекции, хрестоматии) и информационно-справочные материалы (справочники, словари, другие материалы).

Все УМК могут быть представлены на различных типах носителей информации с использованием различным программных средств и мультимедиа.

В составе УМК образовательные учреждения вправе использовать материалы, размещенные в системе федеральных образовательных порталов, центральной библиотеке образовательных ресурсов, самостоятельно и (или) совместно использовать информационные ресурсы российских и зарубежных юридических и физических лиц в объеме и способами, не противоречащими действующему законодательству.

В составе комплекта УМК должны присутствовать графики проведения и расписания очных установочных, консультационных, аттестационных учебных мероприятий учебного семестра.

В состав УМК входят различные образовательные электронные издания (ОЭИ). Все требования к ОЭИ делятся на две группы: инвариантные, имеющие отношение ко всем ОЭИ; специфические, предъявляемые к ОЭИ для среднего профессионального, высшего и дополнительного профессионального образования.

Традиционные требования к ОЭИ включают:

-  научность обучения – означает глубину, корректность и научную достоверность изложения содержания учебного материала;

-  доступность обучения – означает необходимость определения степени теоретической сложности и глубины изучения учебного материала согласно возрастным и индивидуальным возможностям обучающихся;

-  проблемность обучения определяется сущностью и характером учебно-познавательной деятельности;

-  наглядность – означает необходимость учета чувственного восприятия изучаемых объектов, макетов или моделей или их личное наблюдение обучающимися;

-  самостоятельность обучения, самостоятельность и активизация деятельности обучающегося предполагает обеспечение средствами ОЭИ самостоятельных действий обучающихся по извлечению учебной информации при четком понимании конечных целей и задач учебного процесса;

-  систематичность и последовательность обучения означает обеспечение последовательного усвоения обучающимися определенной системы знаний в изучаемой предметной области;

-  прочность усвоения знаний – наибольшее значение имеют глубокое осмысление этого материала его рассредоточенное запоминание.

Специфические требования к ОЭИ включают:

-  адаптивность – приспособляемость ОЭИ к индивидуальным возможностям обучающегося;

-  интерактивность обучения означает, что в процессе обучения должно иметь место воздействие учащегося с ОЭИ;

-  реализация возможностей компьютерной визуализации учебной информации, предъявляемой к ОЭИ (анализ возможностей современных средств отображения информации);

-  развитие интеллектуального потенциала обучающегося предполагает развитие стилей мышления, умение принимать оптимальное решение или вариативные решения в сложной ситуации, умений по обработке информации;

-  полнота и непрерывность дидактического цикла обучения в ОЭИ означает, что ОЭИ должны предоставлять возможность выполнения всех звеньев дидактического цикла в пределах одного сеанса работы с информационной и коммуникационной техникой.

Образовательные электронные издания в составе УМК должны удовлетворять следующим требованиям:

-  содержание и методы функционирования ОЭИ должны соответствовать требованиям государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по соответствующей специальности;

-  при разработке структуры ОЭИ и проектировании принципов их работы должны использоваться проблемные и исследовательские задания, интеллектуальные обучающие подсистемы;

-  функциональность ОЭИ должна предусматривать автоматизацию таких видов учебной деятельности, как поиск, сбор, хранение, анализ, обработка и передача информации; автоматизацию расчетов, проектирования и конструирования, обработки результатов лабораторного эксперимента; автоматизацию информационных обработок в процессе выполнения контрольных заданий, курсового и дипломного проектирования;

-  структура ОЭИ должна предусматривать наличие средств имитации и моделирования работы сложных объектов, протекания различных явлений и процессов в реальном, ускоренном или замедленном темпах;

-  ОЭИ должны обладать открытой системой визуализации всех производимых расчетов, в том числе и рутинных, демонстрировать связь значений варьируемых переменных параметров изучаемых объектов или процессов с их характеристиками.

Важность применения единого подхода при формировании ОЭИ в составе УМК дисциплин программ различного уровня и направленности, которые реализуются с использованием образовательных дистанционных технологий определяется не только тем, что создает основы для обеспечения и функционирования внутрифирменных систем управления качеством образовательного процесса. Идентичность подходов к требованиям позволяет формировать однородную информационно-образовательную среду и создает реальные предпосылки для интеграции усилий различных образовательных учреждений при формировании УМК на основе применения дистанционных образовательных технологий и интеграции разноуровневых образовательных программ в систему непрерывной многоуровневой подготовки.

Литература

1.  , , Краснова -методический комплекс как основа и элемент обеспечения качества дистанционного образования // Качество, инновации, образование № 1, 2004 г.

2.  Бочков дистанционного учебного процесса: модели, управление и планирование ресурсного обеспечения. // Российский портал открытого образования: обучение, опыт, организация. / Под ред. М.: МГИУ

3.  Ишков учебной деятельности /Сб. Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Вып.8. Научн. ред. , , . - Жуковский: МИМ ЛИНК, 2003.

4.  Плаксий высшего образования. - М., Национальный институт бизнеса., 2003

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ

ДИСЦИПЛИНЫ "ОТЕЧЕСТВЕННАЯ ИСТОРИЯ" В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ.

, доцент ВФ ГОУ МГИУ

В настоящее время в системе образования нашей страны происходят серьезные изменении. Одним из факторов, обусловивших процессы реорганизации вузовской модели образования являются процессы глобализации, затронувшие практически все аспекты нашей жизни, и информатизации образовательного процесса, связанных с современными компьютерными технологиями. Появление новых концепций, знакомство с передовым опытом стран, лидирующих на рынке образовательных услуг, и разработка на этой базе национальной, российской модели образования направлена на решение проблемы востребованности в условиях рыночной экономики будущего специалиста - выпускника вуза, вопроса эффективности полученных знаний, мобильности его профессиональной квалификации в условиях современного времени.

Безусловно, формирование молодого специалиста происходит в вузовских аудиториях, трудоемкий процесс подготовки кадров базируется на методиках обучения, результативность которых в конечном итоге определяет уровень квалификации будущего выпускника.

На современном этапе развития отечественной системы образования, когда происходит грандиозная перестройка приоритетов, связанных с тесной интеграцией России с другими странами, пересматриваются многие взгляды казавшиеся ранее незыблемыми. Так, освящение революционных событий в нашей стране, ныне не может укладываться в их трактовку как "борьба народа с самодержавной тиранией" [1]. Правильно, еще в конце 1970-х годов прошлого века, указывал известный педагог , что только комплексное освещение исторического события с помощью всей системы понятий, в том числе и философских, определяет место и роль события в историческом процессе, позволяет избежать его одностороннего, субъективного истолкования [2]. Таким образом, необходим непредвзятый анализ происходивших событий. Именно он и даст возможность определиться с оценкой революционного движения и других неодназначных в трактовке событий отечественной истории.

Необходимо отметить, что для вузовской системы образования главное - это развитие историзма мышления. Историзм мышления – один из важнейших показателей культуры, образованного современного человека, характеризующих его способность адекватно оценивать события в бесконечной череде фактов.

Для формирования историзма мышления в процессе преподавания истории важно постоянно обращаться к беспристрастному анализу событий прошлого, для достижения максимально приближенного к истине знания, поскольку невозможно познать историю в полном объеме в силу специфики процесса воссоздания истории [3].

Рассмотрим различные взгляды ученых на развитие человечества, что является важным в свете уяснении путей и методов обучения истории студентов.

В советское время исторический процесс, в соответствии с марксистской теорией, было принято рассматривать как последовательную смену общественно-экономических формаций. Однако, такой взгляд привел историческую науку в тупик. Абсолютизация роли революционного движения, сугубо классовый подход в познании прошлого привел к недооценки многих иных факторов оказывающих громадное влияние на ход исторического процесса. Преувеличенная роль социально-экономического фактора в истории вела к гиперболизации его значения в развитии России. Между тем игнорировались такие значимые факторы как разнообразие и сложность исторического развития народов, их ментальный уровень и т. д.

Формационный подход не позволял выйти за рамки теории и практики построения социализма и соответствующей теории образования и воспитания, не мог объяснить многие факторы, причинность возникновения которых не укладывалась в понятия марксистско-ленинской интерпретации исторического развития. Например, до сих пор неясно, как с точки зрения формационного подхода можно объяснить такое важнейшее в истории нашей страны явление как возвышение в 14 веке Московского княжества. Очевидно, с точки зрения социально-экономического развития общества объяснить это не возможно (не понятно, почему именно Москва стала центром нового государства – у Твери, Ростова, Суздаля и Рязани шансов на это было не меньше – да и города эти были намного богаче).

Иные воззрения на ход истории представлены учеными отстаивающими концепцию цикличности. Таковы работы , , А. Тойнби, О. Шпенглера, Ф. Броделя, и др. Шпенглер рассматривал своеобразие каждой выделенной им цивилизации [4]. А. Тойнби, показывая, что унификация истории ведет к грубым искажениям фактов и сужению исторического кругозора, раскрывал общее движение человечества в специфической неповторимости отдельных цивилизаций [5]. Ф. Бродель отмечал, что каждая «цивилизация…принимала определенные ценности, которые предлагали ей соседние и далекие цивилизации, и распространяла собственные ценности за своими пределами» [6]. , объясняя судьбоносные переломы в истории, ввел такое понятие как "пассионарность", наличие или отсутствие которой, и определяет, взлет или падение того или иного народа [7].

Однако, концепция цикличности исторического развития общества имеет ряд несостыковок. Например, не учитывается культурное и экономическое взаимовлияние цивилизаций, история отдельных этносов нередко рассматривается изолированно от общемировой. Между тем, общеизвестно, что в современном мире наличествуют процессы носящие общечеловеческий характер и влияющие на людей разных национальностей и социокультурных сфер.

Еще одной распространенной теорией является взгляд, который отстаивали большинство российских историков: , , и др. А также зарубежные: К. Ясперс и Ф. Фукуяма. Согласно этой теории, человечество призвано двигаться по пути прогресса, и его история рассматривается как движение вперед, от худшего – к лучшему, от дикости к цивилизации. Так, , выделяет архаическое общество, древнее аграрное, средневековое аграрно-промышленное, современное индустриальное общество [8]. Идея прогресса с ее понятийным аппаратом, системой ценностей и представлений вошла и в общепринятый обиход мышления.

Помимо названных подходов, существенным дополнением для развития современной методологии истории является политологический подход, предоставляющий возможность сравнивать политические системы и делать объективные выводы об исторических и политических процессах.

Теория ментальностей, позволяет вводить в научный оборот новый круг исторических источников и более адекватно реконструировать прошлое через взгляд человека, жившего в изучаемую эпоху, что в полной мере способствует развитию историзма мышления у студента.

Кроме того, современную методологию исторической науки обогащает и синергетический подход, позволяющий рассматривать каждую систему как определенное единство порядка и хаоса [9]. Известен в мировой исторической науке волновой подход, акцентирующий внимание на волнообразном характере эволюции сложных социальных систем [10]. Он допускает альтернативные варианты развития человеческого общества и возможность смены вектора развития, но не возвращение общества в исходное состояние, а продвижение его по пути модернизации не без участия традиции. Помимо перечисленных, известны и другие подходы в изучении истории: феноменологический, историко-антропологический, историософский и т. д. [11]

Таким образом налицо наличие разнообразных теорий стремящихся доказать правильность своего взгляда на природу развития человеческого общества. При этом, современная концепция образования, предполагает, что именно в их многообразии и кроется положительный гуманистический смысл педагогического процесса. Ведь целью обучения студентов отечественной истории является не навязывание каких-либо теорий и взглядов, а передача им максимально полной информации о тех или иных подходах к оценке прошлого. Пусть студенты путем самостоятельного анализа приходят к определенным выводам.

Несомненно, ныне, наша страна является активным членом международного сообщества, поэтому задача истории состоит и в том, чтобы укреплять единство Росси с зарубежьем, приобщать студентов к мировому цивилизационному развитию, способствовать формированию демократических общечеловеческих норм поведения. Это, ни в коем случаи не вступает в противоречие с другой важнейшей функцией преподавания истории в вузах – развитие патриотизма. К сожалению, за последние двадцать лет, воспитанию любви к Родине не придавалось должного внимания. Между тем, в свете выступлений и на заседании Государственного совета 27 декабря 2010 года, данное направление работы со студентами приобретает актуальное звучание. Очевидно, без чувства национальной гордости наше общество не может быть жизнестойким и динамично развивающимся, способным к отражению угроз со стороны самых различных деструктивных сил (терроризм, наркомания, режим Саакашвили и т. д.).

Литература

1.Крупская сочинения в десяти томах. Под ред. , , М., 1962.

2.Косолапов и логика исторического исследования. Киев, 1977.

3.Василенко цивилизаций. М., 1999.

4. Закат Европы. М., 1993.

5. Дж. Постижение истории. М., 1991. Он же. Цивилизация перед судом истории М-СПб, 1996.

6. Материальная цивилизация, экономика и капитализм, XV-XVIII вв. Т.1-3. М., 1986, 1988, 1992.

7.Гумилев и вновь начало. М., 1994.

8.Ивин в философию истории. М., 1997.

9.Князева Московский синергетический форум: итоги и перспективы. // Вопросы философии. 1996. №11. С.148-152.; Князева принцип в синергетике. //Вопросы философии. 1997. № 3. С. 62-79.

10.Пантин общественного развития и переход к постмодерну. // Вопросы философии. 1998. № 7. С. 3-13.; , Савельева Кондратьева и развитие капитализма. (Опыт междисциплинарного исследования). М., 1993.

11.Тартаковский . Мировая история как эксперимент и загадка. М., 1993.

[1] «Восприятие предложения схоже с ездой на велосипеде, так как оба эти умения легко продемонстрировать, но намного сложнее объяснить и описать» (перевод авт.).