Современные образовательные технологии и методы их внедрения в систему обучения (стр. 6 )

-  выходить за рамки даже самою нового и качественного учебника;

-  учить мыслить, а не состоять из готовых ответов и рецептов;

-  быть грамотной и логичной.

Специфику и место семинара как формы практического занятия в системе учебного процесса можно определить такими обстоятельствами:

-  на семинарские, практические занятия отводится ныне от 1/3 до 1/2 всего времени, выделяемого на изучение экономических дисциплин;

-  из всех форм учебной работы семинары предоставляют наиболее благоприятные возможности для углубленного изучения экономической теории, выработки самостоятельного творческого мышления у студентов;

-  успех семинара зависит не только и не столько от преподавателей, сколько от самих студентов.

Основные функции семинара (в порядке приоритетности) могут быть обозначены так:

1.  Учебно-познавательная функция - закрепление, расширение, углубление знаний, полученных на лекциях и в ходе самостоятельной работы.

2.  Обучающая функция - школа публичного выступления, развитие навыков отбора и обобщения информации.

3.  Стимулирующая функция означает стимул к дальнейшей пробе своих творческих сил и подготовку к более активной и целеустремленной работе.

4.  Воспитывающая функция - формирование мировоззрения и убеждений, воспитание самостоятельности, смелости, научного поиска, состязательности.

5.  Контролирующая функция состоит в проверке уровня знаний и качеством самостоятельной работы студентов.

Исключительно многообразны виды проведения семинарских, практических занятий. Рассмотрим наиболее распространенные из них:

1.  Контрольно-обучающий семинар - занятие, в ходе которого осуществляется фронтальный опрос, письменные классные контрольные работы. Главная цель - максимальный охват обучаемых контролем.

2.  Обучающий семинар - это занятие, на котором в центре внимания - самостоятельные выступления учащихся.

3.  Творческий семинар - это занятие, максимально обеспечивает творческую самостоятельность обучаемых в форме дискуссии, пресс-конференции, диспута, публичной защиты рефератов.

4.  Практическое занятие. Оно может проводиться по изучению конкретного литературного источника, в виде деловой (ролевой) игры, решения задач с использованием ИКТ, экскурсии или встречи с учеными, практиками, преподавателями и учащимися других школ.

Кроме лекция и семинаров еще и самостоятельная работа учащихся.

Роль преподавателя в организации и руководстве самостоятельной работой включает в себя:

1.  обучение самостоятельной работе в ходе лекций, практических, семинарских занятий, на консультациях;

2.  управление самостоятельной работой: разработка и доведение заданий на самостоятельную работу, оказание помощи в повышении эффективности и качества; работы;

3.  контроль за самостоятельной работой: как непосредственный, так и опосредованный через контрольно-проверочные мероприятия;
коррекция самостоятельной работы: групповая и индивидуальная.

Сложность руководства и организации самостоятельной работы учащихся объясняется целым рядом факторов, главными из которых является:

1.  смена технических приоритетов;

2.  неукомплектованность фонда библиотек современными качественными учебниками и пособиями;

3.  специфик этой работы (вне расписания, вне стен учебного заведения);

4.  отсутствия единства в организационных и методических требованиях к самостоятельной работе.

Трудности в образовании возникают в связи с изменениями учебных планов, стандартов. Эти обстоятельства создают базу для новых теоретических исследований в области методики преподавания, требуют иных подходов в организации учебного процесса.

Наше время перенасыщенное всевозможной и разнообразной информацией предъявляет особые требования к образованию и, конечно, преподавателю. Мы должны не только дать знания и не только научить применять их в практической деятельности, что не мало важно, но мы должны научить будущих специалистов думать, анализировать, учить отбирать необходимую информацию.

Среди общих требований, которым должно отвечать современное занятие, можно отметить

1.  Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение занятия на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

2.  Реализация в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3.  Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности с учетом интересов, наклонностей и потребностей студента.

4.  Установление осознаваемых междисциплинарных связей.

5.  Связь с ранее изученными темами и практическими навыками, опора на достигнутый уровень развития.

6.  Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7.  Эффективное использование педагогических средств.

8.  Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.

9.  Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.

10. Тщательное прогнозирование, проектирование и планирование каждого занятия.

В методике преподавания естественных дисциплин накопилось достаточное количество проблем, которые нужно решать. Среди них такие, как проблема интеграции разветвленной системы естественнонаучных знаний, обновление методов, средств и форм организации обучения. Эта проблема тесно связана с разработкой и внедрением в учебный процесс новых педагогических технологий. Обновление образования требует использования нетрадиционных методов и форм организации обучения, в том числе интегрированных занятий по разным дисциплинам, в результате проведения которых возникает более целостное восприятие мира, формируется тот деятельностный подход в обучении, о котором много говорится.

Методика интегрированного обучения имеет цели - :

-  научиться познавать;

-  научиться делать

-  научиться жить вместе

-  научиться жить в ладу с самим собой.

Цель интегрированного занятия - дать всесторонние (углубленные и расширенные) знания, целостную картину.

Основные его свойства - синтетичность, универсальность. Он позволяет посвятить студента в конечные цели изучения не только данной темы, раздела, но и всего материала, быстрее включить его в познавательный процесс.

Интеграция - восстановление, восполнение, объединение в целое каких-либо частей. Интеграция в учебном процессе наблюдается либо в форме стихийной, либо в форме управляемой. В первом случае учащийся сам, без каких-либо управляющих воздействий преподавателя для решения той или иной учебной ситуации, возникающей при изучении данной дисциплины, применяет знания или умения, сформировавшиеся у него при изучении другого предмета. Можно утверждать, что стихийная интеграция сопровождает процесс изучения любого учебного предмета.

Совершено другая картина наблюдается в случае управляемой интеграции. Основным дидактическим инструментом такой интеграции являются межпредметные связи. Именно этим объясняется возросший в последние годы интерес преподавателей-практиков к проблемам межпредметных связей. Такое положение дела можно объяснить проводимым повсеместно пересмотром содержания и структуры образования, что требует выявления и учета интегративных связей между дисциплинами, а также стремлением к повышению эффективности и результативности уже установившегося стандарта обучения, для чего интеграционные процессы представляют существенные потенциальные возможности.

Воплощение идеи межпредметных связей через интеграцию разнопредметных знаний проявляется по нескольким направлениям:

-  преподавание синтезированных курсов (естественно-научные дисциплины, общетехнические и профессиональные дисциплины, технология, материаловедческие дисциплины);

-  комплексное преподавание по методу проектов, предполагающее самостоятельный отбор предметных знаний;

-  комплексные формы организации обучения на начальных курсах;

-  Реализация принципа обучения - межпредметность в обучении осуществляется разными способами в зависимости от содержания занятия:

-  в общем, комплексном подходе к постановке и решению учебно-воспитательных задач;

-  в содержании изучаемого материала в виде элементов урока (такой урок с межпредметными связями может быть назван "фрагментарным");

-  уроки, органически включающие учебный материал из других предметов, без которого не может быть изучен новый материал программы, требующий обобщения, синтеза знаний (это "узловое" занятие с межпредметными связями);

-  преподаватель, руководствуясь принципом межпредметности, специально организует повторительно-обобщающие уроки, объединяющие знания из разных предметов (это "синтезированные" занятия с межпредметными связями).

Интегрированное занятие чаще всего проводится с целью изучения, закрепления и обобщения материала по определенной тематике. На занятиях предусматривается смена видов деятельности, использование технических средств (показ слайдов, кинофильмов), выполнение заданий на закрепление изученного.

Межпредметные знания, умения, навыки, используемые в учебной деятельности, находят свое отражение и во внеучебной деятельности.

Интеграция помогает сблизить предметы, найти общие точки соприкосновения, более глубоко и в большем объеме преподнести содержание дисциплин.

Интегрированное занятие отличается от традиционного использования межпредметных связей, которые предусматривают лишь эпизодическое включение материала других предметов. Предметом анализа в интегрированном уроке выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах. Это ведет к появлению качественно нового типа знаний, находящего выражение в общенаучных понятиях, категориях, подходах.

Структура интегрированных занятий отличается от традиционных следующими особенностями:

-  предельной четкостью, компактностью учебного материала;

-  логической взаимообусловленностью, взаимосвязанностью материала интегрируемых предметов на каждом этапе ;

-  большой информативной емкостью учебного материала,.

-  При планировании и организации таких занятий преподавателю важно учитывать следующие условия:

-  в интегрированном занятии объединяются блоки знаний двух-трех различных предметов, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель. Если общая цель определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации;

-  интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомленности студентов за счет переключения их на разнообразные виды деятельности. При планировании требуется тщательное определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности;

-  при проведении интегрированного занятия требуется тщательная координация действий.

Причиной затруднений в реализации межпредметных связей можно считать недостаточное знание содержания учебных дисциплин, с которыми необходимо устанавливать связи; отсутствие методических рекомендаций по конкретным темам, требующим межпредметных связей; отсутствие координации работыпреподавателей в этом направлении.

Вероятно, когда-нибудь станет возможно создание принципиально новых программ и учебных планов, где все предметы будут пронизаны интеграционными идеями и задачами.

Литература

1.  Буланова-Топоркова и психология высшей школы: Учебное пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2002г.

2.  Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности: Учеб. пособие / Под ред. д-ра экон. наук, проф. . – М.: ИНФРА-М, 201с.

3.  Студент вуза: технологии и организация обучения: Учеб. пособие / Под ред. д-ра экон. наук, проф. . – М.: ИНФРА-М, 2009.-475с.

4.  , . Этические аспекты внедрения инноваций в среду образования.- Высшее образование в России. 2010. №12, стр. 127-130.

5.  . Инновационное обучение: личностно-ориентированный подход.- Высшее образование в России. 2010. №11, стр. 22-27.

6.  , , . Инновационное инфенерное образование.- Инженерное образование. 2003. №1. Стр 11-14.

Активное обучение как средство развития познавательной деятельности студентов

, доцент ВФ ГОУ МГИУ

Активное обучение – одно из мощнейших направлений современных педагогических изысканий.

Проблеме активизации методов обучения посвящено немало исследований в области педагогики и психологии. Применение в практике проблемного и развивающего обучения привело к возникновению методов, получивших название «Активные», в составе которых лежит диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов.

Большую роль в становлении и развитии активных методов обучения сыграли работы , , и других.

В основе исходных положений теории активного обучения находится концепция «предметного содержания деятельности», разработанная академиком , в которой познание определяется как деятельность, направленная на освоение предметного мира.

С точки зрения педагогики, методы активного обучения как средство развития познавательной активности студентов можно разделить на три группы методов:

Методы программированного обучения – в своей основе программированное обучение подразумевает работу студента по какой-либо программе, в процессе выполнения которой он овладевает знаниями.

Методы проблемного обучения.

Методы интерактивного обучения.

Во время занятий с использованием указанных методов от преподавателя требуется гораздо больше активности и творчества чем тогда, когда это проходит пассивно в форме пересказа вычитанных в книгах или давно известных истин. По этой причине преподаватели не часто используют эти методы, так как подготовка к такому занятию гораздо сложнее, нежели просто прочитать информационную лекцию или провести семинар.

Рассмотрим методы интерактивного обучения.

К ним можно отнести:

Эвристическую беседу, дискуссию, мозговую атаку, метод круглого стола, деловую игру.

Эвристическая беседа – означает «нахожу, открываю, отыскиваю». По своей психологической природе эвристическая беседа – это коллективное мышление или беседа, как поиск ответа на проблему. Поэтому в педагогике этот метод еще называют методом проблемного обучения. Логика проблемного обучения принципиально отлична от логики информационного обучения. Если в информационном обучении содержание вводится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новые знания вводятся как неизвестное и функция студента заключается не в простой переработке информации, а в активном открытии неизвестного для него знания, т. е. преподаватель создает проблемную ситуацию, выдвигает гипотезы, фиксирует некоторое противоречие в ее условиях и ставит вопрос, который это противоречие делает объективным. Важно чтобы поставленные проблемные ситуации были достигнуты студентам по трудности, лежали в русле изучаемого предмета и были значимы для усвоения нового материала.

Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа.

Дискуссия – как метод обучения стал применяться только в последние годы. Метод дискуссии представляет собой специально запрограммированное свободное обсуждение теоретических вопросов учебной программы. Метод дискуссии используется в групповых формах занятий – как правило на семинарских, но иногда преподаватель проводит лекции-дискуссии, когда по ходу изложения материала обращается к аудитории с отдельными вопросами, требующими коротких и быстрых ответов. Хотя, конечно, дискуссия в полном смысле на лекции развернуться не может.

На семинаре-дискуссии студенты активно отстаивают свою точку зрения, аргументировано возражают, опровергают ошибочную позицию однокурсников. Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные точки зрения студентов.

Метод «Мозговой атаки», или как его еще называют метод «Мозгового штурма», широко применяется в экономической управленческой деятельности. Суть метода заключается в поиске ответа студентов на сложную проблему, посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предложений.

«Золотое» правило «мозговой атаки» - ничего из произнесенного участниками не подвергать сомнению, не критиковать, а обеспечивать полную свободу высказывания любых идей.

Метод «Круглого стола» был заимствован педагогикой из области политики и науки. «Круглые столы» как метод активного обучения в вузовской практике используются не часто, как правило проводится для обслуживания какой-нибудь проблемы, представляющей несколько научных направлений. В сфере обучения метод «Круглого стола» используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их в разных научных аспектах.

Метод деловой игры.

В вузовской подготовке специалистов разного профиля деловая игра применяется чаще всего для обучения управленческой деятельности.

Суть метода деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуации той деятельности, которой предстоит обучить студентов, чтобы не на моделях, а на реальных объектах учить будущих специалистов выполнять соответствующие профессиональные функции.

Оставаясь педагогическим процессом, учебная деловая игра является воссозданием контекста будущего труда в его предметном и социальном аспектах.

В деловой игре студент выполняет квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебные и профессиональные элементы. Знания и умения усваиваются ими не абстрактно, а в контексте профессии.

В процессе деловой игры студент наряду с профессиональными знаниями приобретает навыки специального взаимодействия и управления людьми. Деловая игра воспитывает личностные качества, ускоряет процесс социализации, закрепляет знания, развивает практическое мышление.

Деловую игру не следует проводить часто, – не более одного раза в семестр, поскольку подготовка к игре требует много времени и проводить такой вид занятий довольно-таки сложно.

Деловые игры следует использовать только там, где они действительно необходимы, к разработке деловой игры следует подходить системно и учитывать ее влияние на другие виды работы со студентами.

Активное обучение является одним из наиболее перспективных путей совершенствования подготовки специалистов. На основе моделирования профессиональной деятельности активизируются мышление студентов, активность обучаемого данными методами длительная и устойчивая. Позволяет студентам самостоятельно принимать решения. При использовании активных методов, процесс обучения имеет коллективную основу.

Активные методы обучения подразделяются на неиметационные и имитационные.

Неиметационные активные методы обучения включают в себя проблемную лекцию, проблемное практическое занятие, выполнение курсовой работы, производственной практики, консультации, студенческие научные конференции. Все эти виды занятий ориентированы на проблемность, в них отсутствует имитация реальных обстоятельств.

Имитационные активные методы обучения подразделяются на не игровые и игровые.

К неигровым методам обучения можно отнести имитационные упражнения на нахождение студентами известного преподавателю решения.

К игровым имитационным активным методам обучения относятся деловые игры, метод разыгрывания ролей и т. д.

Активных методов обучения в педагогике много. Есть в преподавании каждого учебного предмета свои специфические методы, которые активизируют мышление студентов. Есть и общие методы и главная их направленность – это обеспечение системы развивающего обучения.

Литература

1.  Инновационные образовательные технологии. Высшее образование в России. №4, 2007г.

2.  Буланова-Топоркова и психология высшей школы: Учебное пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2002г.

3.  Вербицкий обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991г.

4.  Инновационные средства и технологии в системе обучения. Высшее образование в России, № 6, 2007г.

5.  Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности: Учеб. пособие / Под ред. д-ра экон. наук, проф. . – М.: ИНФРА-М, 201с.

6.  Студент вуза: технологии и организация обучения: Учеб. пособие / Под ред. д-ра экон. наук, проф. . – М.: ИНФРА-М, 2009.-475с.

Организация самостоятельной работы студентов при изучении высшей математики

Важнейшей задачей высшей школы является повышение качества подготовки специалистов. «Три кита» на которых базируется понятие специалиста являются знания, полученные в ВУЗе, владение умениями и навыками использования этих знаний, методами исследовательской работы, и умение самостоятельно приобретать новые научные сведения. Первым двум «китам» уделяется много внимания, а вот умение самостоятельно приобретать новые научные сведения развивается у студентов подчас хаотично. А между тем организация аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы в процессе обучения в вузе, формирование умений учебного труда является основой для вузовского и послевузовского образования. Таким образом, в вузе студенты должны получить подготовку к последующему самообразованию, а средством достижения этой цели является самостоятельная работа.

Самостоятельная работа выполняет познавательную, обучающую и воспитывающую функции, т. е. расширяет и углубляет полученные на занятиях знания, развивает умения и навыки по изучению литературы, воспитывает самостоятельность, творчество, убежденность. Следовательно, самостоятельная работа должна быть организована таким образом, чтобы развивать способность к самосовершенствованию путем вполне определенного отбора, переработки и усвоения информации.

СРС можно разделить на две части: организуемая преподавателем и самостоятельная работа, которую студент организует по своему усмотрению, без непосредственного контроля со стороны преподавателя (подготовка к лекциям, лабораторным и практическим занятиям, зачетам, коллоквиумам и т. п.). В этой связи перед преподавателем встает задача оптимизации процесса сочетания этих двух частей.

Задания СРС должны быть направлены на расширение и углубление знаний по данному курсу, а также и на усвоение межпредметных связей. Время на их выполнение не должно превышать нормы, отведенной учебным планом на самостоятельную работу по данной дисциплине.

При выборе заданий СРС дисциплин математического цикла необходимо учитывать низкий уровень мотивации, при их изучении (ведь дисциплины не являются профильными), и низкий уровень школьной подготовки.

Решая все перечисленные выше задачи, задания для самостоятельной работы должны включать различные виды и уровни познавательной деятельности студентов, обеспечивающие прохождение следующих этапов:

1 этап – формирование интереса к содержанию усваиваемых знаний.

На этом этапе необходимо создать условия формирования способов логического анализа источников учебной информации, в частности, способы логического анализа информационных моделей, в которых фиксируется содержание научных понятий. Этому способствует деление задания на обязательную и творческую части (для всех, пытающихся самостоятельно справиться с более трудными и, главное, – нестандартными задачами, дополнительными вопросами, учебно-проблемными ситуациями и т. д.), содержащие имитационное моделирование, включающее осознанное манипулирование исходными данными и анализ получающихся результатов, позволяет формировать логическую структуру мыслительного процесса решения задачи.

Для реализации всего выше изложенного можно использовать такие задания, как составление кроссворда, теста, презентации, создание наглядного пособия или написание доклада по темам дисциплины. Обязательную часть этих заданий составляет требования преподавателя к выполнению работы, творческую – их реализация. Особенно важно предоставить студенту выбор между несколькими работами.

2 этап – овладение продуктивными способами решения учебных задач.

С этой точки зрения, весьма перспективным представляется выполнение на практическом занятии одного большого задания коллективом из нескольких студентов, поскольку такой подход прививает навыки коллективного творчества. Такой вид учебных занятий подразумевает распределение ролей и оценку трудоемкости отдельных работ, что требует от преподавателя дополнительных педагогических знаний в области деловых игр.

В последнее время деловые игры получили большое распространение по самым различным учебным дисциплинам, не стали исключением и дисциплины математического цикла. Так как в ходе игры студенты легче приобретают знания, лучше понимают те процессы, в которых участвуют, учатся отстаивать свою точку зрения, участвовать в общих дискуссиях, а преподавателю легче оценить степень подготовленности каждого студента в результате самостоятельного предварительного изучения материала.

3 этап – осуществление контроля за ходом решения задачи и оценка полученного результата.

Контроль в СРС не должен быть самоцелью для преподавателя, а прежде всего – стать мотивирующим фактором образовательной деятельности студента. Поэтому результаты выполнения СРС должны быть включены в показатели текущей успеваемости, от оценок которых зависит рейтинг студента и окончательная оценка на зачете (экзамене).

Исходя из выше сказанного удобно использовать следующие виды контроля:

– тестирование (входной контроль, текущий контроль по темам и итоговый контроль);

– выполнение типовых расчетов, которые соответствуют следующим требованиям: каждое задание должно соответствовать отдельной теме дисциплины; объем каждого задания должен быть соответствовать времени самостоятельного изучения, отведенному на эту тему в рабочей программе дисциплины; задания должны быть различного уровня сложности трудности.

Выполнение заданий самостоятельной работы должны учить мыслить, анализировать, учитывать условия, ставить задачи, решать возникающие проблемы, т. е. процесс самостоятельной работы постепенно должен превращаться в творческий. В этом могут помочь новые информационные технологии. Как показывает опыт студент с большим интересом решает поставленные задачи (практические задачи, типовые расчеты, тесты, кроссворды и т. д.), когда использует современные пакеты программных средств при ее решении. В ходе решения ему приходиться пользоваться множеством источников информации, чтобы найти оптимальные способы решения. В этой связи следует выделить возможности обеспечения учебной и методической литературой дистанционного обучения (ДО) c использованием информационных компьютерных технологий, в частности, компьютерных образовательных сред, специально построенных и организованных для размещения учебных материалов с учетом педагогических и дидактических требований.

По существу – это компьютеризация образовательного процесса, которая в условиях многоуровневой структуры образования является активизирующим фактором СРС, когда студент вырабатывает умение самостоятельно выбирать источники информации, приобщается к этике международного общения с навыками экономии времени, овладевает искусством объективной и целевой оценки собственного потенциала, своих деловых и личностных качеств.

Литература

1.  , Наумов -методический комплекс как модель организации учебных материалов и средств дистанционного обучения. В кн.: Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению (Минск, 1-3 марта 2001 г.) / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. – Мн., Пропилеи, 2002. – 288 с., С. 229—241.

2.  , , Андросюк аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: Организация и технологии обучения. М., 1999. – 52 с., р. 3.1 Самостоятельная работа студентов С. 15—24. – (Новые информационные технологии в образовании: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования / НИИВО; Вып. 9).

3.  , Ивановский государственный энергетический университет (ИГЭУ, г. Иваново). Планирование, организация и контроль внеаудиторной самостоятельной работы студентов.

К вопросу о применении инновационных методов в преподавании экономических дисциплин

В настоящее время в России происходят серьезные изменения всей системы образования. Одним из факторов, определивших направления изменений вузовской (в частности) модели образования являются процессы глобализации и информатизации современного общества. Система высшего образования в условиях рыночных отношений на первое место при подготовке квалифицированных кадров ставит интересы обучаемого. В этой связи перед преподавателями российских вузов стоит задача выработки и внедрения таких приемов и методов обучения, которые бы были нацелены на активацию творческого потенциала студента, его желания обучаться.

Формирование содержания экономического образования имеет трехуровневую структуру целей. К целям первого уровня относятся: совершенствование содержания обучения, его структуры и организации процесса, что достигается непосредственно в результате процесса формирования. Цель второго уровня - развитие студентов в когнитивной, интеллектуально-креативной, нравственно-этической сферах, формирование профессионально значимых качеств (компетенций). Цель третьего уровня — становление человека как личности и профессионала. Одна из важнейших проблем в данной связи - проблема методов обучения остается актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане. Теоретик дидактики выделил 7 шагов оптимального выбора методов обучения [3].

1. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или с преподавателем; если студент при оптимальных усилиях может самостоятельно освоить материал, помощь преподавателя не нужна. В противном случае в той или иной форме она необходима.

2. Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов. Если есть возможность, упор нужно сделать на продуктивные методы.

3. Определение соотношения индуктивной и дедуктивной логики, аналитического и синтетического путей познания. Дедуктивные и синтетические методы вполне по силам студентов при наличии определенной теоретической базы. Они, конечно, предпочтительнее как более строгие, экономные, близкие к научному изложению.

4. Методы и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов.

5. Решение о необходимости введения методов стимулирования деятельности студентов.

6. Определение «контрольных точек», методов контроля и самоконтроля.

7. Продумывание запасных вариантов на случай отклонение реального процесса обучения от запланированного.

В рамках обсуждаемого вопроса целесообразно предтавить характеристики репродуктивных и продуктивных методов обучения.

1. Репродуктивные методы. Для приобретения знаний и умений процесс обучения организуется как неоднократное воспроизведение сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а учащийся их выполняет. Главным признаком репродуктивного метода является воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу. Преподаватель пользуется устным и печатным словом, наглядностью разного вида, а обучаемые выполняют задания, имея готовый образец.

При изложении учебного материала в основном используются лекции. Лекция выступает в качестве ведущего звена всего курса обучения и представляет собой способ изложения объемного теоретического материала, обеспечивающий целостность и законченность его восприятия студентами. Однако традиционная вузовская лекция имеет ряд недостатков:

-  лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление обучающихся;

-  часть слушателей успевает только механически записать слова лектора, но не осмыслить, что противоречит принципу индивидуализации обучения.

Однако опыт обучения в высшей школе показывает, что отказ от лекции снижает научный уровень подготовки обучающихся, нарушает системность и равномерность их работы в течение семестра [1].

Репродуктивные методы обогащают учащихся знаниями, умениями, навыками, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и т. д.), но не гарантируют развития творческих способностей. В определенной степени остроту названных противоречий снимает возможность применения в учебном процессе нетрадиционных видов обучения (т. е. продуктивных методов).

2. Продуктивные методы обучения.

В преподавании экономических дисциплин наиболее эффективным методом обучения является именно продуктивное (проблемное) обучение, поскольку в экономике России остаются нерешенными многие задачи. Умение решать проблемы является важнейшей ключевой компетенцией, необходимой человеку в любой сфере его деятельности и повседневной жизни. Если обучающиеся овладеют умениями решать проблемы, их ценность для организаций, где они будут работать, многократно возрастет, кроме того, они приобретут компетенцию, которая пригодится им в течение всей жизни.

В ходе решения проблемы обучающиеся углубляют свои знания по конкретному вопросу, развивают умения решать проблемы, применяя принципы и процедуры (теорию), развивают социальные и коммуникативные навыки.

Условием применения продуктивных методов является наличие проблемы. Проблемная ситуация – это психическое состояние интеллектуального затруднения. Главная задача преподавателя – создать потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.

Для создания проблемной ситуации необходимы следующие условия:

а) наличие оптимально трудной проблемы, значимость результата разрешения проблемы, наличие у студентов познавательной потребности и познавательной активности.

Можно отметить следующие достоинства проблемного обучения:

–проблемное обучение учит мыслить самостоятельно, логично, научно, творчески;

–проблемное обучение учит творческому поиску нужных знаний, учит преодолевать встречающиеся затруднения;

–проблемное обучение делает учебный материал более доказательным, а усвоение его более основательным и прочным;

–проблемное обучение вызывает положительное эмоциональное отношение к учению, а также формирует и развивает познавательные интересы, формирует творческую личность.

Однако есть несколько веских доводов, ограничивающих применение проблемного обучения:

– продуктивные методы не являются универсальными. Не всякая учебная информация содержит в себе противоречие и представляет собой учебную проблему. При подаче такого материала используются репродуктивные методы;

– создать проблемную ситуацию на полном незнании невозможно. Чтобы вызвать познавательный интерес, нужно, чтобы студенты имели некоторый запас знаний, а значит нужно примененить репродуктивные методы.

– при формировании умений и навыков, где воспроизведение, подражание имеют очень большое значение, продуктивные методы уступают репродуктивным по эффективности,

– по сравнению с репродуктивными продуктивные методы требуют значительно больших затрат времени на изучение учебного материала;

– продуктивные методы для успешного применения требуют высокой педагогической квалификации преподавателя и больших затрат педагогического труда как на этапе подготовки, так и при проведении проблемного занятия [3].