Казанский педагогический журнал (стр. 3 )

Педагогическое общение можно представить как процесс непрерывно развивающихся и изменяющихся форм общения, которые образуют динамическую коммуникативную систему. При этом педагогическое общение будет являться системой бесчисленного ряда коммуникативных задач, образующих непрерывную, целостную коммуникативную структуру урока. Актуальным является понимание педагогического общения как контактного межличностного взаимодействия учителя – субъекта профессиональной педагогической деятельности с учащимися – субъектами учебной деятельности.

Таким образом, оптимизация учебно-воспитательного процесса предполагает оптимальное педагогическое общение преподавателя с учащимися, которое обладает наибольшим воспитывающим потенциалом и которое по своим нормам организации и психологическому содержанию можно отнести к уровню, известному под названием «диалогического».

Литература:

1. Давыдов развивающего обучения. – М.: 1996.

2. Кузьмина профессиональной психодиагностики. – М.: 1989.

3. Леонтьев общение.- М., Знание, 1989.

РАЗВИТИЕ ПРОЕКТНО-КОНСТРУКТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ БАКАЛАВРОВ В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

, доктор педагогических наук, профессор кафедры высшей математики, , ассистент кафедры высшей математики Казанский государственный технологический университет им. Кирова (КГТУ), Казань

Ключевые слова: компетентность, проектно-конструктивная способность, метод проектов, самостоятельная математическая деятельность

Компетентность инженера зависит от полноты и целостности знаний и достаточного для решения проблем уровня развития проектно-конструктивных (ПК) способностей в области его деятельности [1]. В зависимости от трансформации проблемы проектно-конструктивные способности в [2] подразделяются на формализационные, конструктивные и исполнительские. Формализационные (А) способности человека проявляются в фазах деятельности по исследованию проблемы, по выбору аналога решаемой проблемы. Конструктивные (В) способности (умение отобрать, создать, спроектировать) проявляются в фазе конструирования алгоритма решения формализованной проблемы. Исполнительские (С) способности необходимы в фазе реализации решения проблемы. В комплексе инженерных компетенций бакалавра и магистра в проектах стандартов третьего поколения ПК-способности являются неотъемлемой составляющей каждой компетенции. В связи с этим, инженерная компетентность бакалавра определяется как мера уровня овладения знаниями и умениями и уровня развития ПК способностей, достаточных для решения инженерных проблем, возникающих в профессиональной деятельности бакалавра как младшего инженера, за требуемое время, а также для продолжения обучения на ступени магистра как инженера-исследователя.

Математическая подготовка должна дать специалистам технологических направлений универсальный инструмент – фундаментальные математические методы для построения и исследования статических и динамических, непрерывных и дискретных, детерминированных и стохастических моделей и оптимизации характеристик [3], и в то же время учесть специфические требования таких направлений (например, «химическая технология») и входящих в них профилей. Деятельность специалистов технологических направлений в процессе математического моделирования можно назвать математической деятельностью в контексте инженерной компетентности. Понятие математической деятельности используется педагогами-математиками для характеристики познавательной деятельности в области математики, способствующей развитию математических способностей и самостоятельному решению задач [4].

Для успешного развития ПК - способностей необходима эффективная организация самостоятельной деятельности студентов в процессе математической подготовки. Самостоятельная деятельность как составляющая математической подготовки бакалавров в контексте инженерной компетентности – это самостоятельная познавательная деятельность в процессе математической подготовки, способствующая развитию ПК-способностей и самостоятельному решению профессиональных задач в будущем. Назовем ее коротко самостоятельной математической деятельностью (СМД) студентов по развитию ПК-способностей. Она, несомненно, включает выполнение определенной самостоятельной работы по освоению математических методов с учетом профессиональной направленности, самооценку и самоконтроль ее результата. Следует отметить, что в проектах стандартов третьего поколения большое значение придается именно самостоятельной работе, вместе с тем, к ней не готово подавляющее большинство поступивших на первый курс студентов.

Сформулируем дидактические условия проектирования СМД студентов по развитию ПК - способностей.

1)  СМД студентов по развитию ПК способностей проектируется на основе компетентностного и акмеологического подходов в единстве содержания и технологии организации.

2)  Содержание СМД проектируется в соответствии с принципами модульности и системности как система самостоятельных работ с иерархической структурой по уровням, видам, типам.

3)Технология организации СМД проектируется в соответствии с принципами индивидуализации, проектного обучения, рефлексии с определением педагогического сопровождения преподавателя и мониторингом на основе критериев развития ПК-способностей, использующих рейтинговую систему.

Акмеологический подход предполагает максимальное раскрытие творческого потенциала студента, его творческую самореализацию, саморазвитие [5], поэтому он необходим для развития ПК-способностей и формирования инженерной компетентности бакалавра. При проектировании содержания СМД его реализация требует принципа системности для представления самостоятельных работ студентов в виде целостной системы по самостоятельному освоению математических методов с целью развития ПК-способностей.

Система самостоятельных работ формируется из работ по ПК-способностям и типам: репродуктивные (развитие по приоритетам СВА способностей), репродуктивно-продуктивные (развитие по приоритетам ВСА способностей), продуктивные (развитие по приоритетам ВАС способностей) и продуктивно-творческие (развитие по приоритетам АВС, АСВ способностей). Также самостоятельные математические работы (СМР) группируются по видам: текущие СМР, итоговые СМР по модулю, итоговые СМР за семестр и курс.

К текущим СМР относятся домашние задания, расчетные задания, к итоговым СМР по модулю - подготовка и выполнение контрольных работ, подготовка и ответ на коллоквиуме, к итоговым СМР за семестр – учебный проект, подготовка и ответ на экзамене, к итоговым СМР за курс – подготовка и ответ на компьютерном тестировании, на итоговой проверке за весь курс. Для развития ПК способностей в основном предназначены расчетные задания (три в семестре), частичное или полное самостоятельное освоение некоторых теоретических элементов, учебные проекты.

Технология организации СМД включает три этапа, каждый из которых имеет соответствующее педагогическое сопровождение, виды, типы СМР, приоритетное развитие ПК-способностей, причем различные группы одновременно могут проходить разные этапы (рис.1).

Рис. 1. Технологическая схема организации СМД

Рассмотрим подробнее технологию организации СМД. В первом семестре в курсе математики студенты изучают методы алгебры и дифференциального исчисления функции одной переменной, углубляя и обобщая полученные в школе знания. Основу самостоятельной работы составляет выполнение трех типовых расчетных заданий (РЗ). По результатам выполнения первых двух РЗ студенты делятся на две группы: пользователи (П) (≈95%) и исследователи (И). Пользователи в свою очередь делятся на 4 группы (1 – очень низкий, 2 – низкий, 3 – средний, 4 – высокий уровень). Задача состоит в индивидуализации самостоятельной работы для этих групп с целью активизации СМД и повышения уровня хотя бы на один для пользователей, что реализуется уже при выполнении третьего РЗ. Развитие ПК способностей в этих группах приведено в таблице 1.

Таблица 1.

Развитие ПК способностей

способности группы	А	В	С
П1	Не развиты	Не развиты	Развиты слабо
П2	Не развиты	Развиты слабо	Развиты средне
П3	Развиты слабо	Развиты средне	Развиты выше среднего
П4	Развиты средне	Развиты выше среднего	Развиты выше среднего
И	Развиты выше среднего	Развиты высоко	Развиты выше среднего

Студентам группы П4 предлагаются для исследования более сложные функции и дополнительное построение графиков в Ms Excel для групп П3, П4. Для исследователей данное РЗ заменяется выполнением учебного проекта по теме «Применение методов дифференциального исчисления в математическом моделировании». Отметим, что все РЗ сопровождаются тестами по основным понятиям, формулам, теоремам пройденных модулей с целью обеспечения их интериоризации и выработки интеллектуальной рефлексии как механизма самостоятельности познания. Педагогическое сопровождение СМД носит руководящий характер, его основные функции – мотивационная, объяснительная, корректирующая, контролирующая.

Во втором семестре при изучении методов интегрирования, важным является установление связей: анализ – синтез, абстрактное – конкретное. При выполнении РЗ (в семестре три РЗ) учитывается ротация студентов по уровням сдачи сессии, а для исследователей они заменяются выполнением учебного проекта по теме «Дифференциальные модели». Педагогическое сопровождение СМД носит направляющий характер, его основные функции – развивающая, контролирующая.

Метод проектов предполагает самостоятельную деятельность студентов по созданию определенного продукта. Учебный проект по математике на первом курсе связан с изучаемыми модулями и с их практическим приложением. Он содержит следующие пункты: 1) составление опорных конспектов, логических схем, таблиц, тестов по математическим и прикладным понятиям данного раздела; 2) решение 3 – 5 задач с прикладным содержанием; 3) разработка презентации с использованием Ms Power Point; 4) публичная защита на лекции или на практическом занятии. По результатам проектов составляется электронный ресурс – альбом студенческих учебных проектов. На втором курсе педагогическое сопровождение СМД носит ориентирующий характер, студенты сами выбирают вид СМД, темы учебных проектов.

Рейтинговая система оценки позволяет осуществлять мониторинг развития ПК способностей в процессе СМД. Из 60 баллов в семестре 20 отводится на оценку выполнения РЗ, учебных проектов, но возможно получение дополнительных 5 баллов за творческие задания. В каждом задании определяются баллы как мера развития способностей А, В, С. Отметим, что уровень групп П3, П4 гарантирует успешность дальнейшего обучения по программе бакалавра, однако, для обучения в магистратуре необходим уровень исследователя.

Литература:

1. , , Двухуровневая образовательная система: благо или вред // Высшее образование в России. №2, 2008. – С.83-91.

2. Нуриев пространство подготовки компетентных специалистов в области программной инженерии. Казань: Изд-во Казан. ун-та,200с.

3. Журбенко система гибкой математической подготовки. Казань: Изд-во Казан. технол. ун-та,199с.

4. Кондратьев профессионального образования в технологическом университете. Казань: Изд-во Казан. технол. ун-та , 200с.

5. , Зазыкин . СПб.:Питер, 200с.

Компетентность преподавателя физической культуры в условиях профессиональной школы

, кандидат педагогических наук, доцент Камской государственной академии физической культуры, спорта и туризма, г. Набережные Челны.

Ключевые слова: парадигма профессионального образования, компетентность, компетенции, личностные компетенции, социальные компетенции, профессиональные компетенции, компетентность преподавателя физической культуры.

Продолжающиеся, согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, позитивные изменения в сфере образования все более целенаправленно ориентируют его на «свободное развитие человека», творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность и мобильность.

Состояние общества, его значительный потенциал (интеллектуальный, нравственный, функциональный и пр.) зависит от качества образования и воспи­тания молодежи, что неминуемо приводит к изменению образовательной парадигмы.

В рамках становления новой парадигмы профессионального образования существенное значение приобретают вопросы обеспечения вхождения человека в социальный мир и его полноценную адаптацию к нему, становления духовной стороны личности, ее ценностно-смысловой ориентации, формирования профессионально значимых умений и навыков, т. е. получение более полного образования с целью достижения личностно и социально-значимого результата.

Решение данных задач возможно при условии глубокой модернизации системы образования, активного внедрения в нее инновационных технологий, а самое главное готовности самого преподавателя к таким преобразованиям.

В качестве общего определения готовности преподавателя как показателя интегрирования, на наш взгляд, выступает понятие «компетентность».

В настоящее время вопрос компетентности преподавателя физической культуры, осуществляющего свою профессиональную деятельность в учебном заведении музыкального профиля, практически не изучен. Проведение исследования этой проблемы, на наш взгляд, является актуальным, и оно имеет перспективу и востребованность.

С середины прошлого века понятие «компетенция», «компетентность» и производное «компетентный» широко используются в быту и литературе, его толкование приводится в словарях. Так, например, в «Кратком словаре иностранных слов» (1952) приводится следующее определение: «компетентный (лат. competens, competentis - надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо».

В 1959 году Р. Уайт, одним из первых рассматривая категорию компетенции с научной точки зрения, наполнил ее собственно личностными составляющими, включая мотивацию.

Позже, в 1965 году, Н. Хомский впервые делает попытку разделения понятий «компетентность» и «компетенция».

Таким образом, в 1960-х годах было заложено понимание различий между понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее трактуется как знания, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социальной и профессиональной деятельности человека. В этот же период появляется такое понятие как «коммуникативная компетентность».

гг. характеризуются использованием категории компетентность в теории и практике обучения, профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общения, разрабатывается содержание понятия «социальные компетентности».

В 1984 Дж. Равен в своей книге «Компетентность в современном обществе» дает развернутое толкование понятия компетентность: «это такое явление, которое состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения».

В 1989 году в социальной психологии появляется книга «Компетентность в общении», где не только рассматривается сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности».

Начиная с 1990 г., появляются работы, посвященные исследованиям компетентности как научной категории применительно к образованию. Профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. Так в книге «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как «свойство личности». Профессионально-педагогическая компетентность, по , включает пять видов компетентности: специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины; методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся; социально-психологическая компетентность в области процессов общения; дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся; аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

В этом же году проводит исследования, посвященные изучению структуры профессиональной компетентности учителя, по итогам которого в этой структуре она выделяет четыре основных блока: а) профессиональные, психологические и педагогические знания; б) профессиональные, педагогические умения; в) профессиональные, психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.

В более поздних работах (1996) уже выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности.

В 1998 году и , проведя исследование, пришли к заключению о необходимости выделения в отдельную группу бытовой, гражданской и профессиональной компетентности.

В 2001 году в «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные компетентности, где авторы предлагают разграничить компетентности по сферам деятельности: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности, (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя); компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации); компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.); компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

В 2002 году в своем докладе на отделении философии образования и теории педагогики  РАО обозначил следующие ключевые образовательные компетенции: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые и компетенции личностного самосовершенствования.

В последнее время специалисты, проводящие исследования в этой области, предлагают подход, при котором в понятие «Компетентность» включается широкий круг вопросов. Так, например и предлагают два вида компетенций – общий и профессиональный. Общая компетенция определяется ими как компетенция, необходимая для успешной деятельности как в профессиональной, так и во внепрофессиональной сфере, а профессиональная компетенция для получения и реализации умений, знаний и навыков, необходимых в профессиональной деятельности.

Другим примером такого подхода может служить исследование и . В своей работе авторы выделяют два направления компетенций: деятельностную и социальную.

Не может остаться без нашего внимание исследования , где автор предлагает разделить компетентности на три основные группы: компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми.

Отмечая различные подходы в разработке вопросов компетентности, необходимо все же отметить, что во многих работах компетентность и компетенции рассматриваются как синонимы, а само понятие компетентность часто трактуется как профессионализм в узком смысле этого слова.

В связи с этим, целью нашего исследования является конкретизация понятия «компетентность», и выявление ее компетенций, которые отражают весь спектр знаний, умений и навыков, необходимых преподавателю физической культуры в современных условиях профессиональной школы.

Проведя подробный анализ литературы, мы пришли к заключению, что компетентность - это совокупность компетенций (где компетенция, согласно словарю русского языка , определяется (дословно) - круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен), отражающих знания, необходимые в повседневной жизнедеятельности и избранной профессии. То есть компетентность - это владение, обладание специалистом соответствующих компетенций, включающих его личностное отношение к ним и предмету деятельности, а компетенция - это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной и продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетенции по своей сути, это внутренние, потенциальные и сокрытые новообразования, проявляющиеся в знаниях, представлениях, программах действий, системах ценностей и отношений, которые, взаимодействуя, по сути, и составляют компетентность.

Специалисты, исследующие вопрос компетентности, определяют от 2-х до 39 групп компетентностей, выделяя при этом для различной деятельности разные ее виды.

В нашем исследовании компетентность преподавателя физической культуры как показатель готовности к осуществлению учебно-воспитательного процесса в соответствии с возрастающими требованиями к качеству профессионального образования носит полифункциональный характер, отражающий всю ширину спектра знаний, умений и навыков, необходимых педагогу в его повседневной жизнедеятельности и в профессии.

Для определения компетентности преподавателя физической культуры нами определены три основные группы компетенций, без которых, на наш взгляд, осуществление качественной педагогической деятельности в современной профессиональной школе становится затруднительным и неэффективным:

1. Личностные компетенции:

– готовность к здоровьесбережению: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности вредных привычек; знание и соблюдение правил личной гигиены; свобода и ответственность выбора образа жизни;

– готовность к ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни, культуры (во всех ее проявлениях), науки, производства; история цивилизаций и собственной страны;

– готовность к гражданственности: знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за государство, бережное отношение к государственным символам (герб, флаг, гимн);

– готовность к самосовершенствованию, саморегулированию, саморазвитию; смысл жизни; профессиональный рост и развитие.

2. Профессиональные компетенции:

– готовность к профессиональной деятельности: знание теоретического и практического материала, постановка и решение образовательных и воспитательных задач; нестандартные и творческие решения,  духовное развитие, физическая, психическая и функциональная подготовленность, имидж, интеллектуальная деятельность;

– готовность к педагогической деятельности: коммуникативность, содержательное сотрудничество, субъект-субъектные отношения; средства, способы и формы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в различных смежных видах деятельности;

– готовность к инновационной деятельности: передовой зарубежный и отечественный опыт; здоровьесберегающие и здоровьеформирующие технологии; трансформация педагогических методик в процесс физкультурного образования.

– готовность к интеграционной деятельности: межпредметные и внутрипредметные взаимосвязи, структурирование знаний, ситуативно-адекватная актуализация знаний, взаимодействие накопленных знаний;

– готовность к использованию информационных технологий: прием, переработка и передача информации; владение компьютерной грамотностью и Интернет-технологией.

3. Социальные компетенции:

– готовность к социальному взаимодействию: с обществом, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; конфликты и их погашение; сотрудничество, толерантность, уважение, мобильность;

– готовность к общению: устному, письменному, диалогу, монологу, производство и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуалов, этикета; межнациональное общение и пр.

Предлагаемая нами расстановка компетенций имеет свою логическую последовательность, согласно которой преподаватель это, прежде всего личность, осознанно посвятившая себя профессии педагога, стремящаяся к достижению наивысшего мастерства в своей деятельности, способная к взаимодействию с людьми, обществом и легкой интеграции в образовательное и социокультурное пространство.

По итогам проведенного исследования можно сделать следующий вывод: компетентность - это совокупность компетенций, отражающих знания, умения и навыки, необходимые в повседневной жизнедеятельности и избранной профессии, где выбор компетенции подчеркивает положение о том, что человек как личность проявляется в системе отношений к себе, к профессиональной деятельности, к обществу и другим людям.

Литература:

1. Алексеева, Л. П., Шаблыгина, кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. - М., 1994.

2. Белицкая, компетенция личности. - М., 1995.

3. Зимняя, компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос»/ www. eidos

4. Ключевые компетенции и образовательный стандарт. // Интернет-журнал «Эйдос»/ www. eidos

5. Кузьмина, личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990.

6. Маркова, анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика№ 8.

7. Маркова профессионализма. - М., 1996.

8. Митина, профессионального развития. - М., 1998.

9. Ожегов, русского языка. - Екатеринбург, 1994.

10. «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Приказ Минобразования РФ от 11 февраля 2002. № 393.

11. Петровская, в общении. - М., 1989.

12. Равен, Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. - М., 2002. (англ. 1984).

13. , Христич практиконаправленной подготовки специалиста // Среднее профессиональное образование№ 4.

14. Стратегия модернизации содержания общего образования. - М., 2001.

15. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса. - М., 1972 (англ. 1965).

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Концептуальные основы профессионально-экологического образования молодежи

, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Уральский государственный университет физической культуры г. Челябинск

Ключевые слова: экологическая парадигма, экологическая культура, экологическое образование

В последние годы в России растет тревога специалистов-экологов, различных государственных, общественных организаций по поводу бесхозяйственного, угрожающего жизни взаимодействия человека с природой. По мнению ученых [1], [5], [8], [9] и др., человечество находится на грани глобальной нравственно-экологической катастрофы созданной им техногенной цивилизации. Человек, наделенный от природы сознанием, прежде всего для познания сущности природных законов, на протяжении всей своей истории грубо нарушает эти законы, действует вопреки, наперекор им.

В последние десятилетия особенно в экологически неблагополучном Уральском регионе [2; 3; 7; 10] постоянное ухудшение состояния окружающей природной среды стало реально угрожать здоровью населения, лимитировать возможности экономического и социального развития крупных промышленных регионов и городов. Как известно, около 70% добываемых ресурсов тратится на поддержание ресурсодобывающих и ресурсоемких обрабатывающих производств. Свыше 75% отходов производств в той или иной степени токсичны для окружающей среды и человека. Расточительный, разрушительный характер природопользования, как верно отмечает , постоянно порождает новые и обостряет существующие экологические проблемы [10, с. 247].

В этих сложных экологических условиях подготовка молодежи в вузе к природоохранной деятельности становится архиактуальной и должна быть тесно взаимосвязана с основными направлениями социально-экономического развития региона, формированием новых ценностей и нравственных установок, пересмотром структуры потребностей, целей, приоритетов и способов деятельности субъектов образования.

В области природопользования и охраны окружающей природной среды возникла острая необходимость разработки концептуальных основ профессионально-экологического образования студенческой молодежи. Ещё в 1991 году был принят закон РФ «Об охране окружающей природной среды», XI раздел которого посвящен экологическому воспитанию, образованию, научным исследованиям. В законе провозглашается всеобщность, комплексность и непрерывность экологического воспитания, образования, обязательность преподавания экологических знаний в учебных заведениях, необходимость профессионально-экологической подготовки молодежи. К сожалению, до сих пор в стране не удается активизировать программы, обеспечивающие комплексное, системное экологическое воспитание, образование всех членов общества. Между тем, по мнению , профессионально-экологическую культуру человеку необходимо осваивать в течение всей жизни [8, с. 241].

В профессионально-экологическом образовании концептуальный подход до недавнего времени не был актуальным. Пока профессионально-экологическое образование ограничивается введением в образовательную программу небольшого круга учебных предметов или даже одной учебной дисциплины экологического содержания. Особенно, если усвоение предполагается на репродуктивном уровне, реальной необходимости в выработке какой-либо концепции профессионально-экологического образования не возникает. Однако такая необходимость объективно появляется в том случае, если встаёт проблема создания системы профессионально-экологического образования, на что и нацелено наше изыскание. Поскольку мы заявляем именно такое видение проблемы, то возникает потребность в создании авторской концепции университетского профессионально-экологического образования.

Концептуальные основы профессионально-экологического образования молодежи апробированны нами в двух вузах: Магнитогорском государственном университете и Уральском государственном университете физической культуры [2; 3].

Авторская концепция профессионально-экологического образования имеет следующую структуру: исходные основания концепции; ведущие идеи и содержательные характеристики концепции. Социально-исторические предпосылки обусловлены ужесточением условий природопользования в процессе человеческой жизнедеятельности; эволюцией идей взаимоотношения человека и природы (от антропоцентризма – к экоцентризму – к концепции устойчивого развития мирового сообщества). Новые условия существования изменили осознание человеком социо-природных взаимоотношений. Возникли новая экологическая и образовательная парадигмы [4, с. 217].