Казанский педагогический журнал (стр. 7 )

Отметим, что перечень фундаментальных понятий имеет тенденцию к изменениям, связанным с историческими этапами развития математики, с прорывами в степени обобщения (Н. Бурбаки) и переосмысливанием содержания (С. Вольфрам) этой области науки. В большинстве случаев при подобных изменениях происходит смена именования фундаментального понятия. Например, в результате перехода с традиционных форм изложения математических выкладок при доказательствах, вычислениях, моделировании к использованию информационных систем аналитических вычислений возможен процесс дезавуирования такого понятия как «уравнение». Наблюдается усиление акцента на понятии «правило», которое более полно описывает не только природные, но и общественные процессы, включая процессы в живой природе.

Для обнаружения признаков (зачастую косвенных) фундаментальных понятий в содержании учебных и нормативных текстов учебной дисциплины, в данном случае по математике, используется Перечень фундаментальных понятий, который расширяется синонимами, морфологическими формами, родственными по смыслу и содержанию словоформами и их прилагательными и глагольными формами, например: ЭЛЕМЕНТ – символ, символика, обозначение (как символ), обозначить, объект, сокращение, часть, частичный, индекс, индексированный, компонента, параметр, переменная, постоянная, величина, событие. Поэтому выбор наименования фундаментального понятия неоднозначен в рамках морфологических форм и синонимов всех проявлений данного фундаментального понятия и может меняться в историческом развитии дисциплины, при расширении и уточнении терминологии и обозначений, а также в разных областях практического использования и приложений. На рис. 1 показан процесс формирования наименования такого фундаментального понятия математики, как МНОЖЕСТВО. Далее (рис.2) приводится иллюстрация объединения именованных фундаментальных понятий математики в множество фундаментальных понятий. При этом каждое фундаментальное понятие дополняется набором словоформ, необходимых для анализа учебных текстов на содержание в них признаков фундаментальных понятий дисциплины и фундаментальности изложения в целом.

Примером непосредственного использования фундаментального понятия СТРУКТУРА может служить фрагмент сценария практического занятия по математике на тему «нахождение производных». В основу сценария положена ситуация, когда, зная теорию (свойства операции нахождения производных, табличные производные), ученик не может начать самостоятельно решать примеры и упражнения на нахождение производных, при этом все примеры, решение которых показывает преподаватель, понимаются и в каждом случае вопросов не возникает. В ходе беседы выясняется, что некоторые учащиеся так и не сумели понять ‑ «с чего начинать нахождение производной, с какого действия?», то есть преподаватель не довёл до них сути начального осмысления задачи и последовательности её решения. Ход решения задачи записан на доске, но что-то «осталось за кадром». Решить другую задачу «по образцу» этот учащийся сможет, но самое малое отклонение от образца ставит его в тупик. Следует отметить, что большинство учащихся в рамках этой темы в более подробном объяснении не нуждается, более того, решив десяток примеров с отстающими в стиле «репетитор», можно сформировать умение вычисления производных и у слабых учеников. При выполнении домашнего задания появятся и навыки вычисления производных.

Возможен ли более эффективный путь формирования умения и навыка в этом частном случае, что препятствует этому ‑ методические упущения или нечто другое? Практика преподнесения рассматриваемого материала и беседы с учащимися показали, что основная трудность заключается в неумении видеть СТРУКТУРУ объекта, выражения, в неумении разделить объект на части, а это первый шаг любого вида анализа! Именно очень незначительные изменения в структуре выражения приводят к большим затруднениям при решении даже типовой задачи. При этом структурообразующие понятия (слагаемое, множимое, делимое и т. п.) учащимся хорошо известны. А ведь именно они служат ориентирами для использования свойств и правил операций над объектами… Следовательно, в этом, очень частном, случае, уже проявился недостаток степени фундаментализации при изложении (в прошлом?) материала, а именно – фундаментальные понятия в их проявлениях должны (в явном или опосредованном виде) присутствовать на всём протяжении преподавания дисциплины.

В силу сказанного, центральным вопросом сценария становится формирование умения воспринимать, видеть образ структуры выражения, которое связывается с приоритетами выполнения арифметических операций. Сами операции преподносятся как образы структурообразующих элементов, связанных с формулами, выражающими свойства операции нахождения производной. Необходимо наглядно показать последовательность и приёмы анализа структуры выражения и сопоставление с этой структурой свойств операции вычисления производной. В ходе объяснения способность видеть структуру математических выражений восстанавливается. После самостоятельного решения одного, двух примеров формируется зона ближайшего развития, и выработка нужного навыка достигается в течение одного занятия при условии подкрепления полученных знаний выполнением домашнего задания. При подведении итогов занятия следует акцентировать внимание учащихся на том, что они сумели самостоятельно найти производные нескольких функций, ещё раз предупредив, что полученные навыки следует закрепить выполнением домашнего задания.

Хорошим уроком для игнорирующих выполнение домашнего задания послужит «неожиданное» предложение самостоятельно повторить решение примера, разобранного, решённого на доске на предыдущем занятии. Следует при этом напомнить, что на прошлом занятии решение было понятно, более того, самостоятельно решались подобные примеры, а сейчас даже воспроизведение решения по памяти вызывает затруднения.

Изложенное можно завершить общими выводами:

‑ целенаправленная опора на фундаментальные понятия дисциплины и их смысловые расширения при изложении учебного материала существенно облегчает усвоение новых знаний, формирование типовых умений и навыков решения практических задач;

‑ практика показывает, что отсутствие фиксации полученных знаний выполнением домашнего задания с дидактически подобранной последовательностью примеров и упражнений сводит на нет эффективность любой методики преподавания математики.

Рис. 1.

Рис. 2.

Подготовка педагогических

кадров

Готовность педагога предшкольного образования к профессиональной деятельности

, кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой дошкольного образования Института развития образования РТ

Ключевые слова: конструктивно-проективная деятельность, мотивационно-целевой блок, личностно-развивающие проблемы

Понятие профессиональной готовности используется как категория теории деятельности (состояние и процесс); как категория теории личности (ее отношений и установок); как категория профессиональной подготовки к педагогической деятельности. Кроме того, профессиональная готовность - это закономерный результат профессиональной подготовки. Она является итогом профессионального самоопределения, образования и самообразования, профессионального воспитания и самовоспитания. В рамках предшкольного образования готовность педагога рассматривается как профессиональная подготовка специалиста по подготовке детей к обучению в школе. Таким специалистом может быть воспитатель ДОУ (дошкольного образовательного учреждения), учитель начальных классов, педагог дополнительного образования, методист-организатор дошкольного образования, а теперь и бакалавр детской психологии.

Важным фактором развития детей становится деятельность педагога на занятиях и вне занятий. С одной стороны, она задается программой предшкольного образования, а с другой стороны, личностно-развивающей программой подготовки ребенка к школе, в рамках которой происходит образовательный процесс.

Основным требованием к профессиональной деятельности педагога становится высокий профессионализм, социальная зрелость и творческое начало. Высокий профессионализм предусматривает высокий уровень общей психологической и профессиональной подготовки для работы в сфере предшкольного образования, развитие конструктивно-проективных умений, знания о возрастных закономерностях развития детей старшего дошкольного возраста, понимание концепции личностно-развивающего образования, ориентированной на личность каждого ребенка, а также детальное знание самой программы предшкольного образования, владение конкретными методиками.

Различия в функциональном и психическом развитии детей, поступающих в школу, столь велики, что наиболее реальными могут быть только личностно-развивающие программы подготовки ребенка к школе, предполагающие индивидуальную траекторию развития каждого. «Ребенок способен проходить обучение по какой-то программе, но вместе с тем саму программу он по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой». (). Развитие детей по собственной программе осуществляется благодаря занятиям, проводимым в соответствии с индивидуально поставленной целью для каждого.

Создание и разработка индивидуальных программ – чрезвычайно сложная задача, к которой современный педагог предшкольного образования должен быть подготовлен. Кроме того, педагогу необходимо уметь выделять «факторы риска» в развитии отдельного ребенка и с их учетом разрабатывать оптимальную систему подготовки.

Развивающее обучение позволяет педагогу ориентироваться на результат первичной и текущей диагностики. Оценивая уровень развития детей и сравнивая цели, заложенные в программе, он по мере необходимости может скорректировать ее, наметить дополнительные цели и типы занятий для включения их в свой план работы.

Высокий уровень подготовленности к обучению в школе позволяет педагогу уплотнить учебный процесс и заниматься тем, что больше развивает склонности детей. Эксперименты показывают, что обогащение содержания и ускорение процесса обучения происходят одновременно. Важным для педагога становятся умение развернуть совместный диалог, готовность отвечать, разъяснять, задавать определенные вопросы. Главными условиями эффективности личностно-развивающей программы подготовки к школе являются индивидуализация, систематичность, постепенность и повторяемость.

Таким образом, для того чтобы педагог предшкольного образования мог обеспечить индивидуальное развитие каждому ребенку, он должен владеть навыками конструктивно-проективной деятельности.

Конструктивно-проективная деятельность совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов (моделирование, проектирование, собственно конструирование), приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точным конкретным действиям.

Последовательность осуществления конструктивно-проективной деятельности может быть представлена в виде модели. Модель включает ряд блоков: сбор предпрогнозной информации, диагностика исходного состояния объекта и анализ результатов; целеполагание; определение стратегии обучения; проектирование образовательного процесса; проектирование контроля обратной связи и самоконтроля; итоговая диагностика, анализ результатов педагогического процесса.

Конструктивно-проективная деятельность рассматривается нами с двух позиций: как нормативная и как творческая. Нормативный характер проявляется в том, что она регламентирована и имеет свои этапы, формы, принципы и приемы осуществления. Однако если в процессе конструирования опираться только на логику, теорию, то системы, процессы и ситуации, спроектированные специалистом, оказываются сухими, оторванными от жизни. Вот почему конструктивно-проективная деятельность для педагога - это еще и искусство, требующее от него большого напряжения сил, эмоций и т. п.

Многие исследователи предпринимали попытки определить перечень конструктивно-проективных умений. Однако нередко они останавливались в своем анализе на уровне состава и не шли дальше "систематизации", которая означает только логическую упорядоченность. На функционирование конструктивных умений в профессиональной деятельности, на определение их взаимосвязей и систематизирующих признаков мы обратили особое внимание.

Нами выделены умения, которые необходимо формировать в системе повышения квалификации, методической и самообразовательной работы: конструктивно-аналитические, конструктивно-прогностические, конструктивно-проективные, конструктивно-коммуникативные, собственно проективные умения.

В целях оценивания уровня готовности специалиста по подготовке детей к школе к конструктивно-проективной деятельности мы использовали пятибальную шкалу, где 5 - высокая степень сформированности; 4 - достаточная степень сформированности; 3 - средняя степень сформированности; 2 - слабая степень сформированности; 1 - основные умения не сформированы. С помощью такой шкалы можно проследить и измерить степень развитости конструктивно-проективных умений у практикующих специалистов, не работающих в сфере предшкольного образования и будущих специалистов по подготовке детей к школе. Все умения вычленялись нами методом контент-анализа в соответствии с функциями, выполняемыми специалистом в процессе взаимодействия с коллективом детей.

В рамках констатирующего эксперимента разработанные нами шкалы были апробированы в условиях курсовой переподготовки ИПК. Как показал анализ полученных материалов, наиболее важным специалисты (40% опрошенных) считают умение планировать содержание своей работы в течение дня. 20% опрошенных специалистов главным считают умение осуществить психолого-педагогический и методический анализ материала каждой педагогической ситуации.

Анализируя работу разных групп специалистов, мы установили следующее:

1. Наиболее существенные различия между группами специалистов наблюдаются в решении задач проектировочного характера. Это различие объясняется разной направленностью их профессиональной деятельности - на процесс передачи информации воспитанникам ДОУ или на управление процессом ее усвоения.

2. Различая решения задач стратегического характера определяют и различия в текущем планировании работы. Специалисты, способные с "дальним прицелом" планировать работу, в течение дня не только управляют педагогическим процессом приобретения, но и формируют умение детей старшего дошкольного возраста самостоятельно приобретать, перерабатывать и применять их в самостоятельной деятельности, т. е. формируют умение учиться.

Таким образом, проведенный нами констатирующий этап эксперимента еще раз подтвердил, что современный образовательный процесс ИПК (в данном случае Института развития образования Республики Татарстан) как часть системы непрерывного образования пока слабо ориентирован на подготовку специалиста нового типа - личности, в которой органично должны сочетаться высокий профессионализм, социальная зрелость и творческое начало. И хотя для этого созданы определенные предпосылки (разработаны стандарты, обобщен опыт лучших вузов и ИПК, предложены теории развивающего обучения и т. п.) существенной переориентации образовательного процесса в современном ИПК на становление специалиста по подготовке детей к школе, который может творчески решать конструктивно-проективные задачи в рамках предшкольного образования, пока не произошло.

Прилагая принцип системности к моделированию процесса формирования готовности специалиста по подготовке детей к школе к конструктивно-проективной деятельности, мы рассматривали ее как подсистему содержания профессионально-педагогической переподготовки.

Исходным моментом в модели выступает социальный заказ на становление специалиста по подготовке детей к школе, понимаемый нами как совокупность ценностных ориентаций современного общества и требований школы к такому специалисту на данном социально-экономическом этапе развития.

Для анализа процесса формирования готовности будущего специалиста к профессиональной деятельности необходимо четко разграничивать сам процесс и его конечный результат, то есть подготовленность. В роли последнего в нашем исследовании выступает модельная (необходимая) подготовленность специалиста по подготовке детей к школе, которая имеет двойственную природу: нормативную (номотетическую) и описательную (идеографическую). Их реализация связана с трудностями, преодолеть которые возможно только путем типологического подхода к построению профессиограммы специалиста, опирающейся не просто на некий набор профессионально важных качеств, свойств-параметров личности, а на типичные сочетания этих параметров.

В соответствии с данными системного анализа специфики профессиональной деятельности специалиста по подготовке детей к школе, а также на основе результатов психологических исследований об особенностях и структуре профессиональных умений, о закономерностях и условиях их формирования мы сочли необходимым в организации лекционных и практических занятий остановиться на заданном подходе к формированию готовности специалиста к конструктивно-проективной деятельности.

Определяя функциональные компоненты конструктивно-проективной деятельности как базовые связи между искомым состоянием системы и конечным искомым результатом, мы выделили следующие из них: информационный, процессуальный, результативный.

На функциональные компоненты конструктивно-проективной деятельности специалиста по подготовке детей к школе ориентирована и методическая подсистема, под которой мы понимаем дидактический проект по формированию готовности слушателя ИПК к конструктивно-проективной деятельности в нормативном плане, в плане должного. Методическая подсистема представлена в нашей модели четырьмя блоками: мотивационно-целевым, интеллектуально-содержательным, организационно-деятельностным, рефлексивно-оценочным.

Моделируя процесс формирования готовности будущего специалиста по подготовке детей к школе к конструктивно-проективной деятельности, мы сочли необходимым включить в нее подсистему, назначение которой состоит в обеспечении процесса управления всеми функциональными связями и системой в целом. В нашей модели такая подсистема выполняет функцию анализа и коррекции первоначального проекта.

С целью определения эффективности модели формирования готовности специалиста по подготовке детей к школе к конструктивно-проективной деятельности нами был предпринят формирующий эксперимент в рамках курсов повышения квалификации Института развития образования Республики Татарстан.

В основу построения экспериментальной методической системы была положена идея о возможно большей ее эффективности (в сравнении с традиционной) при формировании готовности будущего специалиста к конструктивно-проективной деятельности.

В числе дидактических типов экспериментальной методики были: принцип напряженности в обучении; принцип ведущей роли теоретических знаний; принцип осознания результатов своей деятельности; принцип целенаправленной работы по развитию креативности слушателей курсов повышения квалификации Института развития образования Республики Татарстан.

Экспериментальная методика реализовывалась в процессе обучения слушателей ИПК, как будущих специалистов по подготовке детей к обучению в школе и складывалась из нескольких этапов.

На первом этапе решались задачи мотивационно-целевого блока, а именно:

1) создание психологических условий, влияющих на процесс формирования у слушателей ИПК системы теоретических знаний об особенностях и сущности конструктивно-проективной деятельности специалиста по подготовке детей к школе, за счет средств и методов психологического воздействия;

2) достижение стимулирующе-мотивационных целей, связанных с овладением слушателями знаниями и умениями в области конструктивно-проективной деятельности.

На втором этапе реализации экспериментальной методики решались задачи интеллектуально-содержательного блока:

1) ознакомление слушателя ИПК с теоретическими основами проектирования и конструирования личностно-развивающей программы;

2) раскрытие теоретико-практических основ формирования гностических, проектировочных, конструктивных и организационных умений.

Содержание образования будущего специалиста по подготовке детей к школе рассматривалось нами как одно из основных средств и факторов формирования его готовности к конструктивно-проективной деятельности на обучающих занятиях с детьми. Оно представляло собой особый "разрез" подготовки специалиста к данному виду деятельности, не затрагивающей технологию. Экспериментальное содержание последовательно реализовывалось в процессе изучения психолого-педагогических и методических дисциплин учебного плана.

Заключительный этап реализации методической системы в эксперименте был связан с решением задачи рефлексивно-оценочного блока; с выявлением уровней выраженности профессиональной готовности слушателей к конструктивно-проективной деятельности.

Результаты комплексного анализа показали, что в экспериментальной группе слушатели ИПК показали по всем четырем группам более высокие результаты: показатели умений превышали аналогичные показатели в контрольной группе.

Анализируя конкретные виды умений, обеспечивающих готовность слушателей ИПК к конструктивно-проективной деятельности, мы установили, что слушатели ИПК экспериментальной группы обнаруживают стойкую положительную динамику в овладении разнообразными видами умений, составляющими практическую готовность к конструктивно-проективной деятельности. Фактически по всем видам умений наблюдается прирост показателей, значительно опережающий такой же прирост в контрольной группе.

Таким образом, результаты предпринятого исследования показали, что добиться высокого уровня готовности слушателя ИПК к конструктивно-проективной деятельности достаточно сложно, но вполне возможно посредством поэтапной реализации модели (от анализа результатов до определения целей личностно-развивающего образования, проектирования образовательного процесса и контроля).

Литература:

1.  Бацаева -педагогические условия подготовки будущих учителей начальных классов к руководству творческой проектной деятельностью учащихся. // Автореф. канд. дис. - Брянск, 19с.

2.  Буя процессом формирования профессиональных умений и навыков будущих учителей начальной школы. // Автореф. канд. дис. - М., 19с.

3.  , , Тихонова гуманитарной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-методические подходы. - Казань, 1997.

4.  . Мышление и речь. – Собр. Соч.: В 6 т. – М., 1982. – Т.2).

5.  О проектировании стратегий языкового образования. // Сб.: Вхождение ребенка предшкольного возраста в систему российского образования: позиция ребенка, родителя и педагога [Текст]: материалы Всерос. научно-практ. конф. Печатается при финансовой поддержке РГНФ, проект № г /под ред. , . – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. – С. 55-61.

6.  Тарасюк у студентов профессионально-педагогического вуза умений проектирования учебных занятий. // Автореф. канд. дис. - Екатеринбург, 19с.

7.  Филимонюк к конструктивно-проективной деятельности как результат профессионального становления будущего педагога. // Автореф. канд. дис. - Ставрополь, 19с.

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

И КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

ПРОБЛЕМА ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ СТУДЕНТОВ

, кандидат психологических наук, докторант Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им , старший научный сотрудник Иркутского государственного педагогического университета

Ключевые слова: информационно-психологическая безопасность личности, психологическое здоровье, внутренние ресурсы личности, личностные ценности, ценностные взаимосвязи, мотивация достижения.

В современном мире происходит интенсификация всех общественных процессов и явлений, оказывающих заметное влияние на человека и общество. Реальность, с которой сталкивается человек сегодня, предстает в виде системы, состоящей из многих сфер, определенным образом связанных между собой и оказывающих на него свое влияние, которое не всегда является положительным. Сложный характер обеспечения безопасности личности оставляет нерешенными многие теоретические и прикладные вопросы. В связи с этим проблема защищенности человека, овладевающего разными видами учебно-профессиональной деятельности, требует пристального внимания как со стороны общественности, так и со стороны разных областей науки, включая психолого-педагогическую.

В настоящее время комплекс серьезных проблем, связанных с безопасностью личности, расширился из-за влияния на человека продуктов собственной жизнедеятельности, включая и информационные. В то же время именно человек, как личность, подвержен непосредственному дестабилизирующему влиянию информационных факторов, что может происходить по многим причинам, в том числе по причине психологических эффектов воздействия информации, как организованных, так и возникающих стихийно.

Нахождение эффективных механизмов психологической защищенности от вредоносного воздействия информации имеет большое значение как для конкретного человека и эффективности его деятельности, так и для выживания и развития всего человечества в целом. В связи с этим в последние десятилетия возрос научный интерес к вопросу информационно-психологической безопасности личности. Информационно-психологическая безопасность понимается, с одной стороны, как устойчивое состояние защищенности личности от негативных информационных воздействий, способных изменять психические состояния и психологические свойства человека, модифицировать его поведение, а с другой стороны, - как возможность личности сохранять свои системообразующие свойства и основные психологические характеристики по отношению к данным воздействиям.

Проблема информационно-психологической безопасности, являясь междисциплинарной, изучается в рамках многих наук отечественными учеными (, 2000; , 2002; , 1998, 2004; , 2000; , , 2006; , 2004; , 1999, 2000; , 2003; , 2003; , 2004; , 1996, 1997; , 1996 и многие другие). В научной литературе имеются отдельные подходы к решению проблемы информационно-психологической безопасности личности (культурологический, ресурсный, гигиенический, эколого-психологический, субъектный и т. д.), но до сих пор она требует дальнейшего исследования и разработки. Несмотря на многообразие подходов к исследованию различных сторон информационно-психологической безопасности личности, исследователи пришли к выводу, что необходимо не только понимание существующей ситуации, напрямую связанной с благополучием человека, но и нахождение ресурсов и эффективных путей решения указанной проблемы, в том числе в условиях обучения. Ресурсы обеспечения информационно-психологической безопасности учащегося лежат не только в оградительных мерах внешней среды (государственные законы и указы, регулирующие направленность информационных потоков в средствах массовой информации и в образовательной деятельности), но и в использовании внутренних ресурсов самой личности, которые до конца не познаны и не задействованы.

Решение проблемы информационно-психологической безопасности учащихся тесно связано с сохранением их психологического здоровья, так как существуют очевидные положительные корреляции между информационно-психологической безопасностью и психологическим здоровьем личности. По показателям психологического здоровья можно судить о психологической защищенности личности. Так, пишет, что «психологически здоровый человек подвижен и восприимчив к внешним изменениям, но обладает неким внутренним стержнем, запасом прочности, владеет эффективными способами психологической защиты, что позволяет ему противостоять факторам реальности и оптимизировать свою жизнедеятельность» [5;.15]. Оценку психологического здоровья необходимо проводить не только с внешних, но и с внутренних позиций самой личности, ее внутреннего ощущения благополучия, уверенности в себе и реализации своих целей.

Современные исследования показывают, что психологическое здоровье (и как следствие - осознаваемость и самообеспечение информационно-психологической безопасности) зависит от эмоционально-оценочного отношения к себе, собственной деятельности и к условиям среды. Здоровый человек понимает смысл и ценность того, что он делает, и способен распоряжаться собственными ресурсами. Благодаря этому он строит отношения с реальностью и успешно овладевает деятельностью.

Результаты теоретического анализа работ и собственные исследования позволяют утверждать, что критериями психологического здоровья будущих специалистов могут выступать: образование смыслов, самооценка себя и объекта своей будущей профессиональной деятельности, адекватность самовосприятия (образ Я) и восприятия окружающего мира (образ Мира), психологическая устойчивость к негативным информационным влияниям, внутренний локус контроля при взаимодействии с информационными потоками, мотивационная готовность к активной деятельности и достижению своих целей. Все выделенные аспекты характеризуют психологическое здоровье, целостность личности и позволяют учащемуся чувствовать себя в относительной безопасности даже в условиях негативных психологических эффектов воздействия информационной среды.

В настоящее время в связи с актуальностью сохранения психологического здоровья человека в условиях дестабилизирующих воздействий окружающей информационной среды идет активный поиск эффективных механизмов обеспечения безопасности учащихся, определение системообразующего внутреннего фактора личности, актуализация которого позволит человеку ощущать себя в относительной защищенности от негативного воздействия информационных потоков. Искомый фактор должен обладать надситуативной сущностью и экопсихологическим внутренним эффектом воздействия на личность, позволяющими ей сохранять относительную психологическую устойчивость, самоценнность и адекватность восприятия внешней реальности.

Среди личностных ресурсов, обеспечивающих информационно-психологическую безопасность человека, значимую роль играют взаимосвязи ценностей разной степени осознанности, устойчивости, направленности, которые структурированы и организованы в определенную систему. Система ценностей, как сущностное ядро личности, при взаимодействии человека с окружающей информационной реальностью, влияет на его восприятие действительности, ощущение благополучия и защищенности. Ценности являются важным связующим звеном между личностью, ее внутренним миром и окружающей действительностью, существуют в диалектическом единстве отношений с окружающей реальностью, входят в психологическую структуру сознания личности, являются детерминантами поведения и психологической активности человека. Как указывал , «наличие ценностей есть выражение небезразличия человека по отношению к миру для человека, для его жизни» [4;166]. По мнению , «в поле сознания не попадет ничего такого, что не имеет для человека значения, смысла или ценности… это принцип работы «нормальной» психологической системы «человек» [1;.6-7].

Понятием «личностные ценности» психологи обозначают те ценности, которые осознаны, отрефлексированы и приняты личностью. При поступлении значимой, эмоционально-активной или потребностно-актуальной информации в сознание человека происходит активизация всех внутренних связей различных структур личности, соотнесение полученной информации с системой устоявшихся ценностей. При принятии поступившей информации, которая имеет для человека определенный ситуативный или перспективный смысл, происходит укрепление, корректировка или переструктурирование сложившейся системы ценностей и ее взаимосвязей. Трансформация системы ценностей может приобретать разные формы: смена содержательного состава, переструктурирования ценностей, изменения их значения.

Исследование системы ценностей во всем многообразии, широте и многоуровневости ценностных взаимосвязей, понимание и осмысление системных отношений «ценностные взаимосвязи – информационно-психологическая безопасность личности» позволяет более глубоко взглянуть на указанную проблему и значительно продвинуться в ее решении. Как писал А. Маслоу, «ценности нужно познавать, как и любую другую тайну природы, чье существование и свойства до поры неизвестны, но обязательно уступают нашему поиску и испытывающему вниманию» [2;162]. В этой связи одной из важных задач в обеспечении информационно-психологической безопасности учащихся в условиях обучения является активизация их внутренних побуждений, направленных на сохранение личностной целостности и психологического здоровья при столкновении с информационными потоками. Существующие комбинации взаимосвязанных ценностей внутри ценностной системы личности, составляющие ее устойчивое ядро, определяют отношения и поведение человека, а широта и разнообразие ценностных связей дают личности не только определенную гибкость, но и способствуют ее личностному росту и самоактуализации.

Проблемный аспект исследования системы ценностей личности всегда вызывал повышенный интерес психологов (У. Билски, 1990; , 2003; , 1992; ,1997; , 2002; ; М. Рокич, 1973; , 2004; Ш. Шварц, 1994 и многие другие). Формирование ценностных ориентаций как составляющей профессионального становления личности в процессе обучения в вузе в общем контексте достаточно широко представлено в работах отечественных ученых (, 2004; , 1997; , 2000; , 2004; , 2001; , 2003 и др.). Тем не менее, вопрос актуализации и формирования ценностных взаимосвязей в обеспечении информационно-психологической безопасности учащегося в процессе учебно-профессиональной подготовки требует глубокой теоретико-методологической и практической проработки.

Выявление значимых и взаимосвязанных ценностей личности позволит продуктивно воздействовать на представленные в сознании ведущие ценности, что приведет к актуализации периферийных ценностей, коррелирующих с ведущими. Это позволит прогнозировать некоторые модели поведения человека не только в конкретной информационной среде или учебно-профессиональной деятельности, но и в целом его в поведении в разных жизненных ситуациях.

Ценности являются ядром мотивации личности. Чем более значима для человека ценность, тем больше мотивов она структурирует вокруг себя для реализации целей. Система ценностей и мотивов личности включает множество иерархически организованных и взаимосвязанных элементов и не является жестко заданной, а находится в состоянии развития и изменения, что определяет специфику активности и учебно-профессиональной результативности на разных этапах обучения и профессионализации человека.