В процессе жизни человек находится в сложных и многообразных отношениях с окружающей его средой: человек – Земля (почва, атмосфера, вода, климат, ландшафт, минеральные и иные ресурсы), человек – техносфера (использование технических средств для удовлетворения своих потребностей), человек – человек (общество, государство, социальные условия, создаваемые при различных формах общественных отношений). История жизни человечества свидетельствует, что развитие профессионально-экологического сознания в значительной мере зависит от характера и особенностей развития общественных отношений.
Философской основой формирования новой, экологической картины мира становятся сегодня идеи в области эволюции и функций познавательных моделей. Сущностью современной познавательной модели признается идея самоорганизации. Такая модель познания всё чаще называется синергетической. Возросшая ограниченность детерминистских законов означает, как верно пишет , что мы отходим от замкнутой Вселенной, в которой всё задано, к Вселенной, открытой флюктуациям, способной рождать новое [6, с. 207]. При этом возникает иной взгляд на исследование природы: познание рассматривается как способность построения равноправных отношений с природой. Органицистская модель познания трансформируется в модель самоорганизации и становится объяснительной схемой научного знания и всего мировоззрения конца ХХ века. Появляется возможность понять взаимоотношение человека с природой как диалог и одновременно как восполнение биосферы ноосферой, надеждой на выполнение человеком биосферной негэнтропийной функции.
Ведущими идеями, положенными в основу концепции, являются:
• признание целостности, единства мира, человека как органичной части биосферы и космоса;
• ответственность человека, его разума и интеллекта за выполнение негэнтропийной биосферной функции;
• диалог природы и человека, доброжелательное взаимодействие между людьми, человеком и природой;
• гуманизм в контексте экологической культуры как признание приоритета природных факторов человеческого бытия перед социальными;
• коэволюция как оптимизация взаимодействия развивающегося общества и изменяемой им природы;
• признание самоценности природы, более высокого уровня самоорганизации природных систем по сравнению с социальными.
Экологическая картина мира, ведущие мировоззренческие идеи «задают» контуры новой образовательной парадигмы, призванной разрешить противоречия современных образовательных систем. На смену репродуктивному образованию приходит творческое овладение знанием, включающее в себя не только освоение мира, но и формирование отношения к нему. Объект-субъектные отношения в образовательном процессе заменяются субъект-субъектными, отношениями педагогического сотрудничества, монолог учителя – диалогом не только «учитель-ученик», но и диалогом культур. «Разорванное», «лоскутное» предметное преподавание всё более настойчиво вытесняется целостным, интегративным подходом к определению как содержания, так и методик организация учебно-воспитательного процесса. Гуманизация образования всё более распространяется не только на естественные науки, но и становится способом включения научного знания в контекст культуры. Разнообразие видов учебных заведений, наличие альтернативных учебных планов, программ и моделей утверждает свободу выбора «индивидуальной дорожки обучения», демократические идеалы в развитии образовательных систем. Вместе с тем, эти и иные инновационные направления образования ещё не стали творческой нормой, потребностью участников учебно-воспитательного процесса.
Наложение «полей» новой экологической парадигмы мировоззрения и новой образовательной парадигмы образует «поле» профессионально-экологического образования и воспитания, формирования профессионально-экологической культуры общества и личности.
Такой подход к осмыслению ведущих идей профессионально-экологического образования приводит к целому ряду концептов:
s профессионально-экологическая культура, профессионально-экологическое сознание, ноосферное мышление общества и личности – имманентный, ведущий компонент новой цивилизационной парадигмы перехода России на модель устойчивого развития;
s профессионально-экологическое образование не есть новое обособленное направление в развитии образовательных систем, это новый смысл и цель всего образовательного процесса – уникального средства сохранения и развития человека и продолжения развития человеческой цивилизации;
s профессионально-экологическое образование – системообразующий компонент всего профессионального образовательного процесса, определяющий его стратегические цели и ведущие направления, создающий интеллектуальную, нравственную, духовную основу школы будущего;
s цель профессионально-экологического образования – взращивание профессионально-экологического сознания, культуры общества и личности, коррекция научной картины мира и естественнонаучного мировоззрения, формирование нового, целостного мировоззрения, объективно отражающего место человека «посредине мира»;
s совокупность принципов профессионально-экологического образования, вбирая в себя все общедидактические, обогащает их специфическими экологическими: экогуманизации; обучающей, воспитывающей функции природы; комплементарности; интегративности; опережающего, прогностического характера образования; глобальности мышления и деятельности; включения природы в контекст культуры и образования и др.;
s сфера профессионально-экологического образования в учебном плане не может быть определена только учебным предметом или их совокупностью. Сферу формирования профессионально-экологического сознания и коррекции мировоззрения предстоит определить более гибко. В общем виде она может быть определена как профессионально-экологическая культура;
s профессионально-экологическая культура общества, страны – синтез истории опыта и традиций природосообразного поведения, профессиональной деятельности населяющих ее народов. Мера гармонии, степень коэволюции общества и природы, суперэтноса и вмещающего его ландшафта – показатель зрелости цивилизации;
s профессионально-экологическое образование, расширенное воспроизводство профессионально-экологической культуры в обществе и в сознании личности – непременное условие стабильности экосистем, биосферы в целом, эволюции ее в ноосферу.
Разрабатывая содержательные характеристики концепции профессионально-экологического образования, мы опирались на работу [7], в которой приводится систематизация научной терминологии по экологии. Основными понятиями являются следующие:
– профессионально-экологическое сознание – одна из форм экологического сознания, отражающая, прежде всего, профессиональную деятельность человека, продукты этой деятельности в чувственных представлениях и оцениваемых в профессиональных суждениях;
– профессионально-экологическая культура – это синтез истории, опыта и традиций природосообразного профессионального поведения и профессиональной деятельности, который задает цели, средства, способы профессионального взаимодействия во всех сферах жизнедеятельности и детерминирует устойчивое состояние природы, общества и самого человека [10, с. 243];
– профессионально-экологическое образование – это процесс обучения, воспитания и развития личности на основе профессиональных образовательных программ экологической направленности, обеспечивающий возможность квалифицированной профессиональной деятельности, направленной на решение комплекса проблем, связанных с обеспечением устойчивого развития общества [4, с. 239];
– педагогическая система профессионально-экологического образования, осуществляющая функции концептуализации, управления, технологизации и решения других задач профессионально-экологического образования;
– коэволюционное отношение человека к природе и к себе – природосообразные, созидательные отношения человека с природой; здоровьесберегающие отношения с собой, обеспечивающие устойчивость, успешность жизни каждого человека и общества.
Проструктурировав вышеприведенные основания исходя из глобальной цели образования (непрерывное развитие человеческого ресурса), нами получен следующий теоретический конструкт концепции (схема 1).
Схема 1. Теоретический конструкт концептуальных основ профессионально-экологического образования молодежи
Содержательными характеристиками конструкта являются следующие составляющие:
· профессионально-экологическое сознание выступает как внутренний механизм рефлексивного саморазвития человека;
· профессионально-экологическая культура является основой содержания профессионально-экологического образования студентов вуза;
· профессионально-экологического образование выступает естественно-искусственной развивающей средой, обеспечивающей непрерывное развитие профессионально-экологического сознания субъекта;
· результатом профессионально-экологического образования является осознанное, устойчивое коэволюционное отношение человека к природе и к себе [1, с. 238];
· человек – биосоциальное существо, он является органической частью биосферы и Вселенной, подчиняющейся в своем развитии законам биологической эволюции, но в то же время он живет в обществе по законам общественного развития; эти две ипостаси должны в человеке непротиворечиво взаимодополнять друг друга, чем и обеспечивается целостность личности [6, с. 210];
· развитие человека есть одновременное и равновесное соразвитие всех сфер личности, как биологически заданных (физическое здоровье, интеллектуальные способности и др.), так и обусловленных обществом (духовно-нравственные и социальные качества);
· развитие человека и развитие окружающей среды взаимообусловлены: среда влияет на личность, которая вследствие этого претерпевает некоторые изменения, но и личность изменяет окружающую среду, участвуя в ее развитии; это означает что окружающая среда (социальная и природная) является не «местом деятельности» человека, а важнейшим условием его развития, органической частью его индивидуального бытия.
Литература:
1. Блинников работа студентов при изучении курса «Зоология с основами экологии» / . – Орёл : ОГПУ, 1988. – 343 с.
2. Закирова профессионально-экологического образования студентов вуза : оценочный подход : метод. пособие / . – Челябинск : УралГУФК, 2007. – 96 с.
3. Закирова -экологическая культура студентов : как её формировать? : тематич. сб. науч. тр. / // Экологическая наука и образование / отв. ред. . – Челябинск : ЧелГНОЦ УрО РАО, 2006. – С. 31-45.
4. Казначеев образование как важнейший инструмент развития духовной культуры современного общества / // Экология человека : взаимодействие культуры и образования в современных условиях. – Новосибирск : Изд-во Со РАМН, 2003. – 341 с.
5. Машкова экологического сознания студентов через самостоятельную работу дисциплин педагогического цикла / // материалы науч.-метод. конф. студентов и аспирантов ун-та. – Магнитогорск : МаГУ, 2004. – С. 136-144.
6. Медведев сознание : индивидуальное и коллективное / // Материалы науч.-метод. конф. по экологии и психологии. – М. : МГУ, 1998. – С. 206-213.
7. Найн систематизации научной терминологии по экологии / // ГАУДЕМУС. – Тамбов, 2005. – № 4. – С. 23-36.
8. Романова экологический менеджмент : основы методического обеспечения : монография / . – М. : Изд-во Моск. гос. ун-та печати, 2005. – 304 с.
9. Ступина современного профессионально-экологического образования молодежи : региональный опыт / // Педагогическое Зауралье, 2003. – № 2. – С. 113-117.
10. К проблеме развития экологического мышления студентов вуза / // Качество профессионально-экологического образования : новые приоритеты, системы оценки : материалы VI науч.-практ. конф. ученых Урала. – Магнитогорск : Изд-во Магнитогорского государственного ун-та, 2006. – С. 241-248.
ДИАГНОСТИКА РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
, преподаватель Чувашского кооперативного института Российского университета кооперации, г. Чебоксары
Ключевые слова: диагностика, речевая компетентность, критериальные признаки, риторический аспект, стилистический аспект
Очевидно, что компетентностный подход к образованию сегодня претендует на роль концептуальной основы политики, проводимой в данной сфере (, , Э. Зеер, , ). По мнению профессора Э. Зеера, в рамках компетентностного подхода осуществляется ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности [2. 36]. Ведущим показателем успешности процесса формирования компетентности обучаемых становится доминирование аспекта «само…». Очевидно, что для достижения данного показателя необходима реализация комплекса мер, направленных на эффективное управление учебной мотивацией. На наш взгляд, наиболее действенным средством повышения мотивации достижения является качество и системность процедур диагностики - срабатывает закон результата, установка на который является мощным стимулом учебной деятельности, уже сформированным практикой школьного обучения.
Процедура диагностики учебной деятельности студентов должна обеспечить решение двух технологических задач:
· мотивировать процесс самообучаемости, запускающий механизм формирования компетентности;
· предоставить преподавателю данные о динамике формирования речевой компетентности обучаемых.
Как показывает практика, эффективному решению данных задач способствует ведение диагностики, основанное на следующих принципах:
- системности, связанной с необходимостью диагностировать все компоненты речевой компетентности (целевой, содержательный, личностный);
- многомерности, предполагающей оценку не только знаний, но и субъектных характеристик (уровень прилагаемых усилий к усвоению, индивидуальный стиль деятельности, учет оценок сокурсников, способность к речевой рефлексии, мотивация, адекватность самооценки и оценки речевых репрезентаций сокурсников и др.);
- последовательности, отражающей динамику процесса (начальный / промежуточный / конечный уровень);
- непрерывности, обеспечивающей «отслеживание» каждого модуля, этапа усвоения знаний и формирования навыков. В соответствии с данным принципом можно говорить о процессе диагностики как о педагогическом мониторинге, предполагающем «непрерывное научно обоснованное диагностико-прогностическое слежение за состоянием, развитием педагогического процесса в целях оптимального выбора образовательных задач и средств их решения» [3. 81];
- гибкости, нацеленной на минимизацию стрессового фактора. Студент, в зависимости от психологической специфики личности, вправе выбрать разные способы получения баллов: для экстравертов – публичное выступление, для интравертов – анализ выступлений, творческую работу. Процедура диагностики допускает право студента на ошибку, которая, будучи исправленной, считается прогрессом и приносит дополнительные баллы;
- опоры на критерии сформированности компонентов речевой компетентности.
Последний принцип, безусловно, нуждается в детализации. Мы полагаем, что процесс формирования речевой компетентности студентов, по сути, сводится к задаче формирования речевой образовательной компетентности, которая, в свою очередь есть некая основа, имеющая потенциал эффективной трансформации в профессиональную речевую компетентность (концепция ). Таким образом, в случае образовательной компетентности мы имеем дело с промежуточным уровнем профессиональной речевой компетентности. Данный уровень, по мнению исследователя , имеет характеристику «соответствующего правильным действиям в некоторых типовых, стандартных ситуациях». Для определения промежуточного уровня целесообразно введение представления о критериях - обобщенных формулах действий, и показателях - материализованных продуктах действий [1]. Так показателями речевой компетентности обучаемых являются отвечающие структурной логике предмета образовательные продукты их деятельности, формирующие «портфель достижений»:
В ходе исследования сущности и специфики понятий «компетентность», «речевая компетентность» мы пришли к выводу о наличии в последнем трех структурных компонентов: целевого, содержательного и личностного. Как показывает схема, структура «портфеля достижений» состоит из аналогичных блоков.
При выявлении критериев сформированности речевой компетентности обучаемых мы исходили из того, что критерием принято называть признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. В рамках предмета анализа мы полагаем, что система критериев должна быть представлена сообразно структуре речевой компетентности, то есть также оценивать целевой, содержательный и личностный компоненты. Очевидно, что те или иные критериальные признаки указывают на уровень сформированности компонентов речевой компетентности и, таким образом, дают представление о стадиальности процесса ее формирования. В определении данных стадий мы опираемся на выведенное нами в ходе анализа определение: Речевая компетентность – субъектная, личностная характеристика, отражающая степень актуализации коммуникативных и профессиональных интенций, уровень языковой компетентности как владение знаковой системой для выражения мысли и адекватность ее реализации в социально значимой речевой деятельности в соответствии с коммуникативным дискурсом. Суть дефиниции указывает на наличие трех стадий процесса формирования. Так, «отражение степени актуализации коммуникативных и профессиональных интенций» по сути, характеризует мотивацию речевой деятельности, а следовательно и наличие целеполагания. В данном случае мы полагаем, что целевой компонент формирования речевой компетентности может:
- отсутствовать у обучаемых («не понимаю, зачем», либо «понимаю необходимость, но недостаточно определенно осознаю специфику в профессиональной деятельности»);
- присутствовать в стадии формирования («хорошо представляю теоретически»);
- присутствовать в полной мере («имею представление о значимости в контексте специальности»).
Фрагмент дефиниции «владение знаковой системой для выражения мысли», отражающий содержательный компонент речевой компетентности, то есть когнитивно-операциональные аспекты, может также предполагать трехэтапный процесс становления:
- отсутствие достаточной для речевой компетентности лингвистической базы (нет компетентностно значимых знаний и навыков в сфере ортологии, стилистики, прагматики, риторики);
- сформированность когнитивно-операциональных показателей;
- наличие опыта лингвистически корректной речевой деятельности в процессе исполнения профессиональных обязанностей.
Наконец, «адекватность реализации знаковой системы в социально значимой речевой деятельности», характеризующую личностный компонент речевой компетентности, мы бы представили следующим образом:
- коммуникативные намерения вербализуются неадекватно (возникает эффект коммуникативного провала, барьера);
- коммуникативные намерения вербализуются адекватно (создается типовая коммуникативно-результативная ситуация без барьеров);
- коммуникативные намерения вербализуются эффектно и эффективно (применяются креативные речевые тактики, профессионально используются средства прагматики).
Таким образом, мы полагаем, что, оценивая речевую компетентность, мы вправе говорить об: 1) ее отсутствии; 2) основах формирования; 3) сформированности.
| |
 | |
|
 |
 |
 |
Очевидно, что третья стадия, характеризующая сформированную речевую компетентность, есть следствие социально востребованной речевой деятельности в контексте профессионального опыта, которого обучаемый контингент неязыковых вузов, как правило, не имеет. В связи с этим, решая в процессе работы со студентами-первокурсниками педагогическую задачу формирования образовательной речевой компетентности, мы считаем адекватным ориентацию на вторую стадию: формирование основ речевой компетентности.
По сути, такой подход выявляет логику процедуры оценивания учебной деятельности студентов. Мы полагаем, что в случае практикуемой в неязыковых вузах системы «зачет / незачет» студент получает искомую оценку в результате доказательств сформированности основ речевой компетентности. Очевидно, что для выставления соответствующей оценки преподавателю необходимо ориентироваться на систему критериев, значимых именно для этой стадии. Показатели данных критериев выявляются в ходе анализа образовательных продуктов обучаемых, аккумулируемых в «портфеле достижений». Мы, в результате нашего анализа, а также опираясь на опыт учебной работы со студентами 1 курса экономических специальностей, пришли к выводу о целесообразности следующей системы критериев:
I. Целевой компонент
Показатели - качество ответов на вопросы анкеты
Студент демонстрирует понимание специфики речевой деятельности в контексте своей специальности (представление о типовых коммуникативных ситуациях, профессионально значимых речевых жанрах, стилях, статусных нормах общения, месте норм литературного языка в процессе профессиональных коммуникаций).
II. Содержательный компонент
2. 1. Освоение риторического аспекта
Показатели – качество публичного выступления, рецензии, «авторецензии», письменные работы, связанные с усвоением языка специальности (развернутое описание таблиц, преобразование тезисов в текст и др.)
Студент выступает публично, учитывая специфику аудитории, используя приемы привлечения внимания, соблюдая регламент, логику изложения, не допуская грубых речевых ошибок;
- умеет создать корректный текст профессионально значимых жанров (жанры вариативны в зависимости от специальности);
- использует психолого-речевые особенности эффективной самопрезентации.
2. 2. Освоение прагматического аспекта
Показатели – откорректированные этикетные кейсы, ответы на вопросы модуля этикетных ситуаций, заполненные таблицы этикетных формул
Студент умеет использовать уместные, с точки зрения статуса коммуникантов, этикетные формулы, комплименты;
- анализирует этикетные ситуации в вузе и описывает прагматически верную тактику речевого поведения студента;
- грамотно корректирует речевое поведение коммуникантов в процессе профессиональных коммуникаций: ведения переговоров, собеседования, телефонного разговора, деловой переписки.
2. 3. Освоение ортологического аспекта
Показатели – результаты тестов
Студент имеет представление об общеупотребительной и профессиональной лексике, характеризующейся подвижным и неподвижным ударением, применяет данные знания в процессе постановки ударения;
- исправляет речевые ошибки, связанные с неправильным произношением, нарушением лексического, грамматического словоупотребления, синтаксического построения фраз, предложений;
- пишет грамотно с точки зрения орфографии и пунктуации.
2. 4. Освоение стилистического аспекта
Показатели – результаты тестов, составленные тексты в рамках профессионально значимых жанров
Студент умеет распределять лексику по языковым стилям;
- грамотно пользуется схемой трансформации стилей (из разговорного в официально-деловой и научный);
- умеет правильно, с точки зрения реквизитов и текстовых норм, написать заявление, доверенность, научную статью, деловое письмо, составить индикативный реферат и др.;
- определяет виды средств речевой выразительности, умеет ими пользоваться при составлении текста, актуального для жанров маркетинговых коммуникаций.
III. Личностный компонент
3. 1. Аналитико-рефлексивная деятельность
Показатели – качество «авторецензии», прагматического тренинга, ответы на вопросы модуля этикетных ситуаций в вузе, на каверзные вопросы собеседования, выполнение упражнений, связанных с правкой текста («рефлепрактикум»).
3.Освоение риторического аспекта
Студент дает адекватную самооценку в процессе составления «авторецензии» на собственное публичное выступление;
- дает адекватную оценку публичного выступления сокурсников в прагматическом тренинге.
3.Освоение прагматического аспекта
Студент указывает на недостатки в использовании тех или иных этикетных формул;
- чувствует и объясняет некорректную тактику речевого поведения;
- умеет корректно критиковать речевое поведение.
3.Освоение ортологического аспекта
- замечает и корректно исправляет свои и чужие речевые ошибки.
3.Освоение стилистического аспекта
- замечает свои и чужие стилистические ошибки, совершенствует стиль текста.
3. 2. Профессионально значимые качества речевой личности
Показатели – результаты наблюдения преподавателя
Критерии оценки субъективны, отчасти перекликаются с критериями риторико-прагматического аспекта (качество самопрезентации, публичного выступления, написания текстов деловых писем и др.).
3. 3. Качества, свидетельствующие о наличии у студента
психотехники учебной деятельности
Показатели – результаты наблюдения преподавателя
Критерии оценки субъективны, во многом определяются результативностью процесса обучения. Среди типичных критериев выделяются дисциплинированность, поддержание мотивации, концентрация внимания, эвристические способности.
В контексте обучения студентов экономических специальностей мы считаем важной разработку системы оценивания всей суммы результатов обучения. Учитывая профессиональную специфику контингента, быстро адаптирующегося в среде носителей экономической психологии, полагаем, что системный мониторинг качества учебной работы является наиболее действенным мотивирующим средством. Так в экономической психологии, объектом исследования которой является поведение экономического человека, акцентируется тот факт, что закон результата, а также организация работы, предполагающая урок и премию, обладают значительным мотивационным потенциалом. Будет уместным отметить, что большинство управленческих концепций основывается на признании нелестных фактов, к сожалению, имеющих место и в среде профессионального становления будущих специалистов:
- люди изначально не любят трудиться и при любой возможности избегают работы;
- у людей нет честолюбия, и они стремятся избавиться от ответственности, предпочитая, чтобы ими руководили;
- чтобы заставить людей трудиться, необходимо принуждение, контроль, угроза наказания [].
Учитывая распространенность подобной психологии среди студенчества, мы посчитали действенным ввести в диагностический и практический блоки сквозную рейтинговую систему с обозначением студентам итоговой суммы баллов, позволяющей получить зачет по дисциплине. Данная система предполагает возможность «зарабатывания» баллов на любом отрезке учебной деятельности. Так баллы получают всеми студенты в разном количестве при представлении обязательных образовательных продуктов: тестов, контрольных работ, публичного выступления, рецензий, материалов прагматического тренинга.
Кроме того, студенты имеют возможность «заработать» индивидуально:
- в процессе группового выполнения упражнений первым студентом, справившимся с заданием раньше либо лучше всех;
- при нахождении правила, закономерности в процессе анализа проблемной ситуации, вопроса;
- при «креативном» подходе к написанию рецензии на публичное выступление сокурсника, «авторецензии», научной статьи, к заполнению анкеты, выявляющей наличие целеполагания и мотивации;
- при демонстрации навыка рефлексивной регуляции речи в процессе работы с соответствующими упражнениями;
- при проявлении личностных качеств, значимых для формирования образовательной и речевой компетентности и др.
Так проявляется принцип гибкости диагностики, дающий студентам возможность выбора способа демонстрации активности. Данный принцип обладает психотерапевтическим потенциалом, так как он позволяет снизить стресс от получения плохой оценки за тест, компенсировав ее баллами за другой вид деятельности. Кроме того, он учитывает психологическую специфику контингента, позволяя экстраверту проявить себя при публичном выступлении, а интроверту, не подвергая себя стрессу, «заработать» на тестах или «рефлексивных упражнениях».
При реализации такого принципа диагностики в функции преподавателя входит разработка аргументированной качественно-количественной системы оценивания каждого вида учебной работы и доведение данной информации до студентов в практическом блоке учебного пособия. В частности, при оценке публичного выступления может быть использована следующая система:
Критерии | Баллы |
Уровень владения материалом | Не способен выступать без конспекта – 0 баллов; Иногда пользуется конспектом -1 балл; Свободное изложение – 2 балла. |
Логичное, ясное раскрытие темы | Раскрывает тему путано, непонятно, нет начала и конца выступления, плохо чувствуется композиция – 0 баллов; Раскрывает тему логично, используя «чужую речь» (не свойственная оратору манера изложения), либо отсутствует начало и конец выступления – 1 балл; Раскрывает тему последовательно, ясно, чувствуется речевая личность обучаемого – 2 балла. |
Наличие авторской позиции, аргументы, приведение разнообразных точек зрения | Лаконично цитируется чужая идея, пересказывается текст без комментариев – 0 баллов; Цитируется идея, высказывается свое предположение без достаточных доказательств – 1 балл; Идея рассматривается всесторонне, в дискутивной манере, доказываются авторская позиция – 2 балла. |
Контакт с аудиторией, использование приемов привлечения внимания | Доклад читается безотносительно к аудитории – 0 баллов; В манере выступления учитывается специфика аудитории, но почти не используются приемы привлечения внимания – 1 балл; Учитывается специфика аудитории, выбрана адекватная манера выступления, используется несколько приемов привлечения внимания – 2 балла. |
Техника речи (дикция, темп, интонация, речевые ошибки) | Техника речи отсутствует, допускаются грубые речевые ошибки – 0 баллов; Выступающий контролирует технику речи, но допускает речевые ошибки – 1 балл; Техника речи не вызывает нареканий – 2 балла. |
Приведенная система сквозного оценивания обладает значительным преимуществом перед традиционной практикой принятия зачета, которая, в случае работы со слабыми студентами, сводится к репродуктивному опросу остаточных знаний. Данная система универсально привлекает к активной практической деятельности всех студентов и сводит к минимуму возможность предвзятого отношения преподавателя в процессе выставления итоговой оценки.
Таким образом, подводя итог характеристике процесса диагностики, осуществляемого в ходе формирования речевой компетентности студентов профильных вузов, подчеркнем, что последовательность, алгоритмичность, регламентация, психологическая обусловленность диагностических процедур является столь же серьезным залогом результативности учебного процесса, что и погружение обучаемых в профессионально - и личностно-ориентированную образовательную среду.
Литература:
1. Бермус и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эйдос"сентября. - http://www. *****/journal/2005/0910-12.htm.
2. Компетентностный подход к модернизации российского образования.- Высшее образование в России, 2005, №4, с. 36-39.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 |
