Казанский педагогический журнал (стр. 8 )

Особое значение принадлежит мотивации достижения, которая связана с ответственностью за сделанный выбор и готовностью к изменениям и эффективному использованию своих ресурсов. Мотивация достижения является одной из фундаментальных мотиваций человека и тесно связана с ценностно-смысловыми ориентирами жизненного поля человека, влияющими на внутренний локус контроля, позволяющими личности сохранить активность в любых ситуациях дестабилизирующего психологического воздействия информационных потоков и необходимую автономность развития.

Значимую роль в решении обозначенной проблемы должна играть профессиональная школа, где активизация внутренних ресурсов личности направлена не только на самого обучающегося, но и на объект его будущей профессиональной деятельности. Особое место здесь принадлежит профессиям, объектом функциональных воздействий которых выступает человек, его психологические возможности. Специалист профессий типа «человек-человек» сам является носителем определенного ценностного сознания и отношения к объективной и субъективной реальности, но как профессионал, он должен ориентироваться на ценность другого человека и веру в его возможности решать разнообразные проблемы своей жизни, в том числе при взаимодействии с различными информационными потоками. Поэтому продуктивность и эффективность процесса подготовки к данному типу профессий в условиях интенсивного воздействия различной информации, опора на ценностные ресурсы учащихся в решении вопросов информационно-психологической защищенности личности является актуальной задачей для современной психолого-педагогической науки и практики.

В целях изучения внутренних ресурсов будущих профессионалов, некоторых взаимосвязей внутри их ценностной системы были обследованы студенты третьих и пятых курсов гуманитарных специальностей Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета в количестве 150 человек.

Корреляционный анализ показал, что у студентов третьего курса существуют положительные связи между ценностями: самостоятельность и доброта (r = 0,75), самостоятельность и гедонизм (r=0, 79), гедонизм и доброта (r=0,67), конформность и традиции (r=0,82). Таким образом, самостоятельность и доброта как важные профессиональные качества взаимосвязаны с гедонизмом, в основе которого лежит удовольствие и наслаждение жизнью. Самостоятельность выражается в самостоятельности мышления, выборов способов действия и определении основных жизненных целей, а личностная конформность напрямую связана с требованиями традиций, которые становятся внутренними ценностями личности. Учет данных взаимосвязей в ценностной структуре студентов и выявление новых необходимо для эффективного построения учебного процесса и решение обозначенной нами проблемы.

У обследованных студентов пятого курса были выявлены положительные корреляционные связи между ценностями: самостоятельность и достижение (r=0,35), достижения и гедонизм (r=0,41), конформность и традиции (r=0,41). Ценность достижения вместе с другими ведущими ценностями студентов выступает в качестве основных мотивов их учебно-профессиональной деятельности и фильтрует поступающую извне информацию, что дает студентам определенный уровень информационно-психологической защищенности.

Как уже было отмечено, ценности являются центральным внутренним ресурсом в обеспечении защищенности личности от негативного влияния информации, но они взаимосвязаны с другими личностными ресурсами, включая мотивацию достижения. При исследовании корреляционной связи между ведущими ценностями и мотивацией достижения у студентов пятого курса были получены следующие данные. Положительная корреляционная связь была выявлена между ценностью - самостоятельность и мотивацией достижения (r=0,42). Воздействуя в процессе подготовки студентов на один конец взаимосвязанной цепочки, можно оказывать влияние и на другой. Исследования обнаружили и небольшую отрицательную корреляционную связь между мотивацией достижения и ценностью гедонизма (r= - 0,7). Выпускники осознанно лишают себя удовольствий и наслаждений при высокой мотивации достижения определенных учебно-профессиональных целей.

Отметим, что в обеспечении информационно-психологической безопасности значимое место занимает мотивационная включенность в достижение цели, которая опирается на устойчивое мотивационно-ценностное ядро личности, состоящее из совокупности мотивов, главными из которых являются ценностно-смыслообразующие мотивы. Мотивационная включенность в достижение цели позволяет учащемуся противостоять психологическим эффектам воздействия отвлекающей и дестабилизирующей информации, видеть надситуативный смысл своих реакций и действий в конкретной ситуации и проявлять настойчивость в достижении намеченных целей.

Таким образом, решение проблемы информационно-психологической безопасности возможно на основе активизации личностных ресурсов студентов, что позволит им быть более гибкими в любых ситуациях взаимодействия с информационной средой. Выявление значимых связей в ценностной структуре и связей ведущих ценностей с другими личностными ресурсами позволит более продуктивно воздействовать на формирование и развитие ценностной системы студентов и ее взаимосвязи в процессе профессиональной подготовки, а также прогнозировать некоторые модели поведения человека в конкретной информационной среде или учебно-профессиональной деятельности.

Литература:

1. Клочко здоровье и онтопедагогика [Текст]/ // Психологическое здоровье участников образовательного процесса: Материалы региональной конференции, 11 мая 2001г.- Барнаул: БГПУ, 2002. - С.4-7.

2. Маслоу пределы человеческой психики [Текст] / ; перев. с англ. ; научн. редакция . - СПб.: Евразия, 19с.

3. Петровский в психологии: парадигма субъектности [Текст] / . - Ростов-на-Дону: Феникс, 19с.

4. Человек и мир [Текст] / . - М.: Наука, 199с.

5. Хухлаева к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников [Текст] / . - М.: Генезис, 200с.

6. Шлыкова безопасность субъекта профессиональной деятельности [Текст] / . - Тверь: , 200с.

7. , Литовченко основы здоровья человека: учебное пособие [Текст] / , . - Сургут: РИО СурГПУ, 2005. – 193 с.

Интегрированное образование лиц с ограниченными возможностями: определение основных категорий и концептуальных подходов

, кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета, , кандидат педагогических наук, доцент Удмуртского государственного университета

Ключевые слова: интеграция, образовательная интеграция, социальная интеграция, интегрированная модель образования.

Актуальность исследования процесса образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья определяется несколькими факторами: во-первых, современными тенденциями социальной политики государства, направленной на создание оптимальных условий для успешного социального развития ребенка независимо от уровня его психофизического здоровья; во-вторых, наличием рассогласования между декларируемыми правами ребенка с отклонениями на полноценное образование и фактическим отсутствием механизмов и условий их реализации; в-третьих, необходимостью создания целостной концептуальной интегрированной модели образования и разработкой на ее основе соответствующих педагогических технологий. Острота проблемы определяется устойчивым увеличением числа детей с отклонениями в развитии. В настоящее время в стране насчитывается почти 2 млн. таких детей (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Происходит ежегодное увеличение их численности. При этом около 80 тыс. детей имеют нарушения физического статуса, что затрудняет их передвижение и доступ к социально-образовательным ресурсам. Это свидетельствует о масштабности проблемы инвалидности и определяет необходимость принятия на государственном уровне комплекса мер по созданию системы социальной защиты и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями (, 2004). Поиск научного обоснования интегрированной модели образования актуализируется также в связи с неразрешенными противоречиями, характеризующими современное состояние проблемы: между прогрессивными тенденциями гуманизации образования, обусловливающими необходимость формирования аксиологического потенциала, и новой ментальности педагога и практическим отсутствием подготовки педагогов к деятельности в условиях интегрированного педагогического процесса; между практикой реализации моделей интеграции и недостаточным методологическим обоснованием данного варианта социализации детей с ограниченными возможностями. На современном этапе осмысления процесса социальной и образовательной интеграции лиц с нарушениями в развитии существует потребность в разработке целостной теории, включающей обоснование технологий формирования познавательной деятельности детей не только в зависимости от особенностей дефекта, но и определяющей подходы к обучению в условиях их совместной деятельности со здоровыми сверстниками. Таким образом, современная практика интегрированного образования остро нуждается в концептуальном обосновании модели совместной образовательной деятельности здоровых детей и детей с нарушениями развития.

Анализ различных подходов к пониманию сущности понятия «интеграция» показал, что в самом общем значении – это процесс и результат становления целостности. Так, в энциклопедическом словаре «интеграция» (лат. Integratio – восстановление, восполнение, от iteges – целый) рассматривается как понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целом, а также процесс, ведущий к такому состоянию. В философском энциклопедическом словаре «интеграция» (от лат. integer – полный, цельный, ненарушенный) рассматривается как процесс или действие, имеющий своим результатом целостность; объединение, соединение, восстановление единства. В словарях , и «интеграция» определена как процесс объединения, укрупнения; включения в какое-нибудь целое в качестве составной части. Большой толковый психологический словарь трактует понятие «интеграция» как «процесс координирования и объединения несоизмеримых элементов в целое». Социологический энциклопедический словарь определяет «интеграцию» (от лат. Integratio – соединение) как процесс, результатом которого является достижение единства и целостности, согласованности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элементов. В междисциплинарном словаре терминологии и «интеграция» рассматривается в контексте проблем непрерывного образования и трактуется как процесс и результат взаимодействия обособленных структурных элементов какой-либо совокупности, приводящий к оптимизации связей между ними и к их объединению в одно целое, т. е. в единую систему, обладающую новым качеством и новыми потенциальными возможностями. Осмысление явления интеграции в современной науке носит, как правило, междисциплинарный характер, ведущая роль в котором принадлежит философии.

По мнению А. Алферова, «интеграция – это процесс, но еще не само объединение. Нигде в мире ни в одной сфере полного объединения не произошло. Вместе с тем определенная степень развития и постоянного совершенствования интеграционных процессов – необходимое условие общественного прогресса»[1, 5]. В философии Спенсера «интеграция» означает превращение распыленного незаметного состояния в концентрированное, видимое, связанное с замедлением внутреннего движения, в то время как дезинтеграция – превращение концентрированного в состояние распыленности, связанное с ускорением движения. В психологии Йенша «интеграция» означает распространение отдельных духовных черт на всю совокупность духовной жизни. В учении Сменди о государстве под интеграцией понимается постоянное самообновление государства путем взаимного проникновения всех направленных на него видов деятельности[18].

По Т. Парсонсу, «интеграция» - это процесс становления и поддержания социальных взаимодействий и взаимоотношений, являющийся одним из функциональных условий существования и равновесия социальной системы наряду с адаптацией, достижением цели и сохранением ценностных образцов [17]. В трактовке интеграции, предложенной , принципиальным представляется акцент на изменение свойств элементов, движущихся к взаимосвязанности: «интеграция какого-либо явления – это процесс движения, развития к более целостному состоянию, характеризующемуся не только степенью взаимосвязанности всех элементов, но, прежде всего, изменением свойств самих элементов»[10, 27]. В теории систем интеграция выступает как совокупность дифференцированных ранее элементов, которые в результате взаимодействия и взаимопереплетения друг с другом приобретают некоторую целостность.

Таким образом, совокупная представленность определений понятия «интеграция» в различных областях знаний позволяет обозначить следующие сущностные позиции в его трактовке:

1. Интеграция как явление имеет двуединую природу и предстает, с одной стороны, как процесс, а с другой стороны, как результат.

2. Интеграция как состояние целостности имеет такие качественные характеристики как взаимосвязанность, взаимодействие и взаимопроникновение, взаимозависимость и взаимосодействие.

3. Интеграция как процесс – это слияние в единое целое ранее дифференцированных элементов, приводящее к новым качественным и потенциальным возможностям этой целостности, а также изменениям свойств самих элементов.

4. Интеграция выступает в качестве функционального условия существования и равновесия системы, а также механизма ее развития.

Интеграционные процессы рассматриваются как ответная реакция на реалии современного мира, «проявляются» в разных сферах жизнедеятельности человека и на разных уровнях. Ускорение, глобализация и информатизация характеризуют качество современной цивилизации и актуализируют интеграционные процессы. Создание единого (интеграционного) экономического и информационного пространства продиктовано необходимостью совместного решения вопросов экологии, разрешения политических споров, национальных конфликтов и т. д. Одной из наиболее значимых тенденций развития цивилизации в современную эпоху является переход от техногенной цивилизации к цивилизации антропогенной, в которой человек – в идеале – выступает как высшая цель и высшая ценность, а развитие техники, промышленной технологии, информатики – как средство становления «человека гуманного» [5]. Феномен глобальных проблем привел к осознанию мира как глобальной целостности, определяющему менталитет сегодняшнего миропонимания, ценностные ориентации и мышление современного человека. В данном контексте происходит сегодня осмысление стратегических ориентиров в сфере образования и в самом понимании социальной роли образования. Методология целостного подхода определяет новые социо-педагогические позиции образования, что требует переосмысления его парадигмы. В настоящее время в качестве такой основы определяется «гуманистическая парадигма» образования. Она рассматривается как альтернатива технологической идеологии, противопоставляется тоталитарным ориентациям прежнего государства и авторитаризму прежней школы. Основные максимы гуманистического подхода: человек – это цель, но не средство; главное для него – духовные ценности, гармонизирующие отношения между людьми, обществом и природой; человек – это активный субъект жизни, в которой он самореализуется, воплощая свои творческие силы и способности. Развитие сферы гражданского образования как обучения толерантности, диалогу культур, предполагает осуществление совместных проектов между школами и вузами, инвалидами и неинвалидами, различными конфессиями, культурными и этническими общинами [4]. Социальные изменения, детерминирующие модернизацию системы образования, определяют также и актуальность разработки методологических основ внедрения инновационных программ, технологий, ориентированных на совершенствование процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Реализация интегрированного образования как гуманистической основы обучения и воспитания способствует соблюдению прав ребенка с особыми потребностями на человеческое достоинство и равноправие. Институализация смешанного образования ведет к расширению охвата детей с особыми нуждами специализированной коррекционно-педагогической помощью, расширяет доступность образования для подобных категорий, соответствуя задачам Национальной доктрины образования до 2025 года, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [4]. Таким образом, интеграция выступает как фундаментальная категория, базовое понятие, определяющее тенденции развития гуманитарной сферы и одним из оптимальных стратегических направлений в решении указанной проблемы. Вопросы развития интегрированного (смешанного) образования здоровых детей и детей с нарушениями развития сегодня широко обсуждаются на страницах различных журналов («Социологические исследования», «Дефектология», «Педагогика»), однако, они и недостаточно рассматриваются с позиций института общего образования. Инициаторами исследований в этой области чаще выступают представители дефектологической науки, что является односторонним процессом осмысления указанной проблемы и ограничивает практическую апробацию вариативных моделей смешанного образования. С нашей точки зрения, анализ смешанного обучения и воспитания с учетом специфики статусных характеристик учащихся общеобразовательных учреждений позволит найти пути оптимизации процесса утверждения данного института. Существенным затруднением при реализации интегрированного образования выступает научно-методическая, психологическая неготовность педагогов к его осуществлению, что, в свою очередь, в немалой степени обусловлено устоявшимся делением системы подготовки педагогов к работе с детьми с нормальным развитием и с нарушенным. Задачи реализации интеграционного обучения детей с ограниченными возможностями уже декларированы, но оно не имеет пока необходимой экономической, кадровой, духовно-нравственной поддержки. Говорить о замещении существующего специального образования интегрированным пока неправомерно, так как не все дети по своему психофизическому статусу могут быть включены в коллективы обычных детей (, 2002). Необходима кропотливая работа по созданию индивидуальных коррекционных и реабилитационных программ. Граница между общим и специальным образованием должна стать прозрачной, а общее образование впоследствии, по нашему мнению, должно стать по своей сути «интегрированным». Разработка инновационных моделей образования лиц с ограниченными возможностями здоровья не может осуществляться без методологического и теоретического обоснования. Основные положения интегрированной модели образования должны формулироваться с опорой на междисциплинарный подход, предполагающий исследование проблемы с позиции различных научных дисциплин, взаимную и совместную интерпретацию объекта. Методологический уровень разработки данной проблемы обусловит выбор ведущих идей исследования в этой области, научное описание выявляемых фактов и явлений, анализ и научную оценку эффективности происходящих процессов. Теоретические основания интегрированной модели образования должны разрабатываться в контексте таких наук, как: философия воспитания и образования, с позиции которой интеграция представлена как процесс развития современного цивилизационного сообщества, реализующей культурообразующую и менталеформирующую функции образования (, 1998); системный анализ, позволяющий рассмотреть интегрированный социально-педагогический процесс как целостную систему в совокупности его субсистем и установить взаимосвязи между ними; - педагогическая теория, задающая смыслы и значение реализации интегрированного процесса, определяющая сущность таких базовых компонентов как закономерности, цели, принципы, категории, методы и т. д.; - психологические концепции, объясняющие механизмы социализации и развития личности в условиях интегрированного педагогического процесса.

Современное состояние исследования в данной области носит скорее локальный эмпирический характер. Попытки содержательного обоснования проблемы часто ограничиваются призывами к обеспечению реального права детей с нарушениями на полноценное образование. Вполне понятно, что концептуальное наполнение интегрированной модели образования будет происходить постепенно, соответственно реализации комплексных системных исследований в этой области. Ясным является то, что становление теории нового образования будет происходить как синтез теорий, включающий философское, педагогическое, психологическое, медицинское и т. д. знание, а результаты теоретического поиска будут выполнять роль научных ориентиров в практике реализации интегрированного образования, обеспечат оптимальное его функционирование.

Литература:

1. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: дис. д. пед. наук, М., 1997.

2. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур (Penguin): Пер. с англ. – М., 2000.- Т.1.

3. Большой энциклопедический словарь / Под ред. . – М., 1997.

4. Бусыгин аспект методологии образования в современной высшей школе // Интеграционные процессы в образовании взрослых: Материалы научно-практической конференции. – СПб., 1999.

5. Гершунский образования. – М., 1998.

6. Коротков целостности.- Л., 1968.

7. , Лопатина толковый словарь. – М., 1994.

8. Максимова в системе образования. – СПб., 1999.

9. Ожегов русского языка. – М., 1988.

10.  , Огарев взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. – СПб.- Воронеж, 1995.

11.  Социологический энциклопедический словарь: на русском, английском, немецком, французском и чешском языках/ Под ред. . – М., 1998.

12.  Философский энциклопедический словарь. М., 1997.

ИССЛЕДОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В США

, кандидат психологических наук, профессор кафедры сурдопедагогики дефектологического факультета ГОУ ВПО Московского педагогического государственного Университета, г. Москва

Ключевые слова: внимание, память, интеллект, познавательная возможность, нарушение слуха

Изучение особенностей познания окружающей действительности детьми с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности представляет собой своеобразное направление в психологической науке, помогающее лучше понять развитие нормального ребенка, детальное исследование которого затруднено из-за быстроты его протекания. Одной из распространенных категорий людей с отклонениями в развитии являются люди, имеющие нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение, число которых в последние годы увеличивается и достигает от 4 до 6 процентов населения планеты.

Для сурдопсихологии США характерно разнообразие теоретических позиций и ориентаций (бихевиористские, психоаналитические, этологические и др.), в соответствии с которыми разрабатываются методы диагностики и коррекции; существенное продвижение в решении проблем социальной адаптации лиц с нарушениями слуха разного возраста, успешное сосуществование различных педагогических подходов к обучению детей с нарушениями слуха (тотальная коммуникация, билингвистическая система, устный метод в современной интерпретации и другие).

Исследование особенностей развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха представляет большой интерес для педагогов и психологов, и в то же время часто в этой области возникают дискуссии, поскольку полученные результаты могут быть по-разному истолкованы.

Развитие восприятия, особенности функционирования памяти и внимания, отношения между мышлением и речью, проблемы формирования понятий, оценка интеллекта глухих детей и взрослых на основе тестирования — вот те проблемы, которые находятся в центре внимания психологов уже многие годы. И хотя было проведено много исследований и опубликовано много работ, полной картины развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха по-прежнему нет. Неточности в терминологии, трудности в подборе сравниваемых групп, сложности в подборе методик, в организации и проведении обследования познавательной сферы приводят к затруднениям в оценке и толковании полученных результатов.

Одним из наиболее дискуссионных вопросов является вопрос о соотношении мышления и речи. На этот вопрос американские исследователи дают разные ответы. Американский психолог X. Р. Майклбаст утверждает, что потеря слуха приводит к снижению деятельности всей сенсорной сферы глухих. Следствием этого оказываются более слабые, чем у слышащих, интеллектуальные способности глухих и большие трудности усвоения словесной речи. В качестве критерия свободного пользования языком X. Р. Майклбаст выбрал длину предложения в письменной речи. Использование этого критерия для оценки речевого развития глухих позволило ему прийти к выводу, что оно неудовлетворительно при любых способах обучения. X. Р. Майклбаст считает возможным независимое развитие мышления и речи, подразумевая отношения «реципрокности» между ними, имея в виду, что у глухих детей можно наблюдать абстрактные формы поведения при низком уровне владения словесной речью. Хотя количественные показатели интеллектуального развития глухих детей соответствуют показателям слышащих при выполнении некоторых тестов, качественные отличия все же существенны. Формирование и использование понятий глухими детьми, их рассуждения протекают по-другому. Более низкий качественный уровень функционирования интеллекта глухих X. Р. Майклбаст объясняет тем, что их понятия более «конкретны», а значит — менее «абстрактны», чем слышащих. Нарушение слуха, по его мнению, приводит к тому, что человек видит мир по-другому, ощущает запахи по-другому, иначе использует свою тактильную и кинестетическую чувствительность, т. е. в целом по-другому воспринимает мир. Эти изменения в функционировании чувствительности обуславливают изменения поведения и личностных установок. При этом влияние нарушения слуха рассматривается вне контекста развития глухих детей под воздействием обучения, не учитывается компенсаторная перестройка сенсорной сферы глухих, происходящая под воздействием расширяющегося опыта и обучения. [8].

К числу ученых, которые сомневаются в необходимости обучения глухих детей словесной речи, особенно устной, принадлежит X. Г. Фурт, стремившийся в своих исследованиях доказать, что в мыслительной деятельности глухих и их жестовой речи содержатся необходимые предпосылки к совершенствованию структур интеллекта, а словесная речь не является определяющим фактором их интеллектуального развития. Он считал, что для большинства глухих язык — это «чужеродное тело», что, даже зная известную совокупность слов, глухие не овладевают сложными грамматическими формами, так как лишены «лингвистической компетенции». Поэтому обучение их словесной речи — напрасный труд, отнимающий много сил и времени, тем самым задерживающий их развитие, возможное и без языка [4].

Заслугой является, по мнению американских ученых, использование теории Ж. Пиаже для анализа интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха, что положительно сказалось на организации их обучения. отличал позитивный подход к изучению глухих — не с позиции отклонения, дефицита и патологии, а с точки зрения поиска оптимальных возможностей для развития. Для американской сурдопсихологии тех лет это было очень важным. В то же время взгляды этого ученого были неоднозначными. Можно привести несколько противоречивых положений X. Г. Фурта: 1) мышление глухих детей развивается даже при низком уровне развития словесной речи; 2) естественным для глухих является жестовый язык; 3) в то же время словесная речь имеет принципиальное значение для функционирования развитого мышления, т. е. для того уровня, который Ж. Пиаже называл стадией формальных операций (это положение противоречит первому); 4) глухие испытывают трудности в достижении стадии формальных операций.

По мнению X. Г. Фурта, умственное развитие, в конечном счете, зависит не от словесной речи, а от деятельности, в процессе которой дети выделяют различные связи и отношения, например логические. X. Г. Фурт провел широкомасштабное исследование: половина глухих детей занимались в так называемых лабораториях мышления, где они практиковались в заданиях, предложенных в свое время Ж. Пиаже, — заданиях на классификацию и сериацию различных объектов, без использования при этом словесной речи. У другой половины детей с помощью различных упражнений развивали именно словесную речь. Итоговое тестирование не показало преимуществ ни одной из групп детей [4].

По мнению ряда ученых, противопоставляя речевой символике «символы мышления», не учитывает того, что последние вырабатываются в том числе и на основе словесной речи [2,5,7]. Исследования формирования понятий у глухих детей показали, что их становление подчиняется тем же закономерностям, что и у детей с сохранным слухом. Однако формирование совершается медленнее, и полноценными понятия становятся у глухих детей в более позднем возрасте, чем у слышащих. Задания на классификацию объектов глухие дети выполняют лучше, чем задания на установление аналогий. Относительно небольшое отставание у глухих детей наблюдается при овладении такими понятиями, как тождество и симметрия, гораздо большее — понятием противоположности. Отмечаются трудности при решении задач, требующих развернутых рассуждений, сопоставления понятий и суждений [1,2,5].

М. Вернон проанализировал проведенные с 1930 по 1967 гг. исследования интеллекта восьми тысяч глухих детей с помощью 16 различных тестов. По тринадцати тестам глухие дети показали соответствующие или более высокие результаты, чем нормально слышащие. В семи исследованиях результаты тех и других совпали, в одиннадцати у глухих детей наблюдались более низкие показатели. Данный автор был первым психологом, предложившим рассматривать детей с нарушениями слуха как гетерогенную популяцию, обратившим внимание на тот факт, что этиология нарушений слуха может быть различной, и это влияет на их познавательные возможности и другие психологические характеристики детей. Не потеря слуха сама по себе, а неврологические нарушения, которые часто сопровождают снижение слуха при менингите, недоношенности и т. п., являются причиной снижения интеллекта [11]. В то же время М. Вернон основывал свои выводы только на невербальных тестах, что, с нашей точки зрения, неверно, ни с теоретических, ни с методических позиций, поскольку английский язык (если не устная, то письменная его форма) является для большинства лиц с нарушениями слуха, даже глухих, вторым обязательным языком. Поэтому, используя при проведении обследования познавательной сферы детей с нарушениями слуха только невербальные тесты, мы получаем представление не обо всем интеллекте (или используем разные понятия интеллекта для глухих и для слышащих детей). Могут быть как минимум два источника различий в развитии познавательной сферы детей с нарушениями слуха. Первый обусловлен ролью словесной речи в когнитивном развитии такого ребенка. Тогда отставание в развитии речи (и у детей с сохранным слухом) может привести к нарушениям межфункциональных взаимодействий мышления и речи в структуре познавательной сферы. Второй - наличие дополнительных, например, неврологических, помимо нарушения слуха, нарушений, которые усложняют общую картину развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха.

Таким образом, и в настоящее время проблема соотношения мышления и речи остается для американских психологов актуальной. Они решают ее не так, как отечественные ученые, взгляды которых сложились под влиянием идей о соотношении мышления и речи. Одни исследователи считают, что относительно высокий уровень интеллектуального развития детей с нарушениями слуха является подтверждением того, что мышление в своем развитии не зависит от словесной речи. Интеллектуальное и речевое развитие детей с нарушениями слуха определяется опытом. Другие предполагают, что словесная речь влияет на формирование мышления, во всяком случае, его сложных видов — конкретно-понятийного и абстрактно-понятийного мышления.

По мнению М. Маршака, проблема изучения интеллекта детей с нарушениями слуха приобрела в настоящее время иной характер. Центральным вопросом становится установление соотношения интеллектуального развития и учебных достижений. Часто у глухих детей по невербальным тестам определяется такой же коэффициент интеллектуальности, что и у слышащих, по уровню же учебных навыков они отстают. Это значит, что последнее зависит не только от развития интеллекта, но и от социального и языкового опыта, методов обучения и многих других факторов [5]. Отставание детей с нарушениями слуха в овладении словесной речью замедляет становление символической функции мышления, где знаки и символы замещают объекты реального мира, действия или события и тем самым дают возможность оперировать ими, когда они отсутствуют. Недостаток постоянной связи между словесными и жестовыми обозначениями уменьшает возможность формирования связей «обозначение – объект», следствием чего является замедленное формирование символической функции. Об этом свидетельствуют и результаты исследований детей с сохранным слухом. Показано, что использование взрослым при общении с десятимесячным младенцем указательного жеста и слова приводит к тому, что дети смотрят на указываемый объект намного дольше, чем без слова. Эта линия аргументов ведет к предположению, что глухие дети глухих родителей по интеллектуальным возможностям сопоставимы со слышащими детьми слышащих родителей, а в группе глухих детей слышащих родителей будут наблюдаться положительные корреляции между уровнем развития словесной речи и функционированием интеллекта [5,6].

На развитие познавательной сферы и соответственно - академические достижения детей - оказывает влияние наличие или отсутствие нарушений слуха у родителей: так, школьники, имеющие родителей с нарушенным слухом, обнаружили более высокий уровень сформированности учебных навыков, чем дети из семей слышащих. Глухие дети слышащих родителей отстают от сверстников, имевших глухих родителей, на 2,1 года в чтении, на 1,3 года в арифметических навыках и на 1,3 года в общем интеллектуальном развитии [6].

М. Маршак сравнил показатели интеллектуального развития, полученные с помощью тестов, разработанных для слышащих детей и созданных специально для детей с нарушенным слухом. По тестам для слышащих, например, тесту Д. Векслера, глухие дети показывают худшие результаты, чем их слышащие сверстники, хотя обнаруживают ту же констелляцию познавательных способностей. Показатели по специальным тестам сравнимы с результатами слышащих детей. Чем младше глухие дети, тем большие различия обнаруживаются в развитии их интеллекта по сравнению со слышащими сверстниками. Главным, с его точки зрения, является не то, достигают ли дети с нарушенным слухом одинаковых со слышащими детьми интеллектуальных показателей, а необходимость определения достоинств и недостатков в развитии их познавательной сферы и основанная на этом необходимость развивать сильные стороны и компенсировать слабые [5].

Различия в функционировании познавательной сферы между сверстниками с сохранным и нарушенным слухом следует объяснять не только отставанием в развитии речи, но и особенностями внимания и кратковременной памяти, проявляющимися в трудностях хранения и интеграции как вербальной, так и невербальной информации. Глухие и слышащие дети показывают одинаковые результаты в тех случаях, когда требуется оперировать единичным стимулом или учитывать один его параметр. Когда задача требует учета нескольких параметров, например, двух – длины и числа – дети с нарушенным слухом показывают худшие результаты, так как могут сосредоточиться только на одном аспекте. Важным является сосредоточение внимания во время решения задачи (познавательной, социальной, учебной). Характерная для глухих детей импульсивность, возможные неврологические нарушения, сопровождающие нарушения слуха, приводят к трудностям концентрации внимания и ограниченным возможностям кратковременной памяти [5]. Различия в интеграции и сохранении вербальной и невербальной информации в течение короткого промежутка времени в сочетании с меньшим опытом рассмотрения альтернативных решений проблем влияют на познавательное развитие глухих детей.