Раздел IV Педагогические аспекты развития личности (стр. 2 )

Анализ рассмотренных подходов к пониманию гуманитаризации образования позволяет заключить, что гуманитаризация является средством гуманизации образования; гуманитарное знание – важная составляющая научного знания; сущность гуманитаризации образования состоит в направленности его содержания на развитие общекультурного компонента, воспитание духовной культуры учащихся, на осознание ценностно-смыслового значения гуманитарного знания, выработку соответствующего отношения к объективной реальности, понимание своей роли и сопричастности к явлениям и событиям окружающей жизни.

Литература:

1.  Гуманитаризация образования//Педагогика – 1998 - №2 – с.22

2.  ⁄ ⁄ Педагог. – №2 – 2000 – с.71

3.  Гуманизация и гуманитаризация школьного математического образования //Педагогика. – 1999. - №4. - С. 39 – 45.

4.  Гуманитаризация содержания образования в 12-летней школе //Известия Рос. акад. образования. – 1999. - №4. – С. 55-64.

5.  Гуманизация образования гуманизация жизни //Науч. и техн. б-ки– №1. - С. 60-64.

(ЧелГУ, г. Челябинск);

научный руководитель – д. пед. н., проф.

Педагогические условия

содействия доступности высшего образования

для молодежи провинции

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года задача «обеспечения государственных гарантий доступности качественного образования» стоит первой в списке приоритетов образовательной политики. Ее решение предполагает формирование соответствующей образовательной политики, организационных мероприятий, а также механизмов их реализации. Однако их разработка и проведение в жизнь усложняется не только экономической ситуацией в отрасли образования, но и недостаточным теоретическим и практическим обоснованием психолого-педагогических аспектов рассматриваемой проблемы, отсутствием критериев оценки достижения поставленных целей. Особенно важна проблема доступности высшего образования для малых городов, так как их возрождение напрямую связано с организацией качественной подготовки специалистов на местах.

Исследуя проблему доступности высшего образования для молодежи провинции с позиций антропоцентрического подхода, мы пришли к пониманию того, что необходимо не только выявить и проанализировать социальные, экономические и политические факторы, препятствующие доступности, но и провести анализ предлагаемых изменений в сфере образования с точки зрения саморазвития и самореализации личности.

Исходя из этого, под доступностью качественного высшего образования для молодежи провинции мы понимаем возможность её многовариантного включения в систему университетского образования на основе активизации внутреннего потенциала саморазвития и самосовершенствования личности посредством педагогического сопровождения этого процесса.

Создавая образовательное пространство, обеспечивающее повышение доступности качественного высшего образования, целесообразно определить идеалистическую цель развития личности в этом пространстве, т. е. ответить на вопрос, каким должен быть выпускник школы для того, чтобы его желание получить качественное высшее образование стало реальностью (следует сделать пояснение, что мы рассматриваем только психолого-педагогические аспекты доступности высшего образования), т. е. создать модель личности, наиболее оптимально функционирующую и развивающуюся в период поступления и обучения в вузе.

Первые работы, посвященные созданию модели специалиста на основе компетентностного подхода появились в зарубежной науке в 70-х годах прошлого века. В основе их лежат различные понятия: ключевые квалификации (Германия), базовые навыки (Дания), ключевые навыки (Великобритания). Большой отклик получила указанная проблема и в отечественной педагогике.

Трудность в классификации таких моделей состоит в том, что при их описании используются понятия «компетентность», «компетенции», «ключевые компетентности», «ключевые квалификации» и др. Данные понятия не нашли в отечественной психолого-педагогической литературе однозначной трактовки, и поэтому нам кажется необходимым их уточнение в рамках исследования и обоснование выбора в качестве рабочего одного из них: компетентность мы рассматриваем как содержательное обобщение теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений; компетенцию как умение актуализировать накопленные знания и умения и использовать их в процессе реализации своих функций, способов, средств достижения намеченных целей ().

Так как в дальнейшей работе мы будем ориентироваться на конструкт «компетенция», мы считаем необходимым подчеркнуть, что в структуру компетенций, помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-во­левая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач. Такое понимание компетенции позволяет сделать акцент на её деятельностной сущности, максимально учесть личностную составляющую и жизненный опыт школьников и студентов. При этом мы рассматриваем компетенции широкого радиуса действий, которые в психолого-педагогической литературе получили название «ключевых компетенций».

Таким образом, модель личности, наиболее оптимально функционирующей и развивающейся в период поступления и обучения в вузе должна быть построена на основе ключевых компетенций, учитывающих традиции академического образования, требования современного общества и особенности малого города.

Модель интегрирует в себе следующие ключевые компетенции: персональная компетенция отражает готовность к постоянному повышению образовательного уровня, актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность к решению проблем; информационная компетенция предполагает способность использовать доступные источники информации для эффективного профессионального становления и личностного развития; коммуникативная компетенция определяет социальное взаимодействие, владение технологиями устного и письменного общения, в том числе общение через Интернет; организационно-деятельностная компетенция связана с гибким планированием собственной жизненной и профессиональной стратегии; аутокомпетенция предполагает владение техно­логиями преодоления трудностей и стрессовых ситуаций.

Определяя «компетенцию» как реализованную на практике компетентность мы выделяем в структуре каждого их названных конструктов мотивационный, когнитивный, личностный и функциональный компонент. Интеграция данных компонентов приводит к образованию ключевых компетенций. Особую роль при этом играет функциональный компонент, который и определяет сущность ключевых компетенций.

Результаты проведенных нами исследований показали, что реализация модели личности, описанной выше, в настоящее время в рамках школы практически неосуществимо. Поэтому необходимо создание образовательной системы, способной содействовать повышению доступности высшего образования в условиях малого города путем формирования у молодежи компетенций, необходимых для получения качественного высшего образования.

Использование в работе синергетического подхода позволило нам рассмотреть образовательную систему, способствующую повышению доступности качественного высшего образования в логике концепции самоорганизующегося мира. Отличительными чертами такого образования является открытость, целостность, креативность (вероятностный характер).

Открытость в нашем случае достигается через динамическую взаимосвязь между создаваемой нами системой с одной стороны (филиал (представительство) университета в малом городе - школа) и системами, являющимися проводниками «Внешнего мира» («головной» университет, городской социум, семья и др.).

Построение открытой образовательной системы, способной содействовать повышению доступности качественного высшего образования, связано с необходимостью рассмотрения вопроса об её целостности. Достаточно подробно особенности целостных систем описаны в трудах , и ряда других авторов. Они, как правило, рассматривают «целостную систему» как совокупность компонентов, взаимодействие которых порождает новые (интегративные, системные) качества, не присущие её образующим и выделяя в ней существенные признаки. В качестве основного признака целостной социальной системы данные авторы выделяют обязательное её взаимодействие с внешней средой - совокупностью всех объектов, изменение свойств которых влияет на систему, а так же тех объектов, чьи свойства меняются в результате поведения данной системы.

Говоря о целостности системы, мы учитываем еще один её аспект. Ключевые компетенции, как было сказано выше, это сложный конструкт, образованный на основе реализации «присвоенных» знаний умений, навыков в деятельности. Эффективность процесса «присвоения» (интериоризации) и реализации интериоризированного в деятельности во многом зависит от «созвучия» жизненного опыта получаемой информации. Интеграция указанных компонентов происходит при ярко выраженной мотивационной, эмоционально-волевой составляющей компетенции. Таким образом, становится ясным, что формирование ключевых компетенций не может происходить успешно в традиционной системе образования, для которой характерно размежевание культуры естествознания, опирающейся на научный метод и культуры гуманитарной, опирающейся на духовный метод познания мира (при значительном перевесе в сторону науки). Главная проблема заключается в том, что эти культуры не столько дополняют друг друга, сколько противостоят. В гармонизации двух частей когда-то единой человеческой культуры мы и видим смысл создаваемой нами образовательной системы - характеризуя её как целостную (второй аспект целостности системы). В этом, по нашему мнению, заключен глубокий внутренний потенциал, позволяющий сформировать у старших школьников и студентов систему нравственных ценностей, обеспечивающих возможность полноценно жить и принимать решение в условиях нестабильности и неопределенности.

Кроме того, следует учесть, что, как и все сложные социальные системы, создаваемая нами образовательная система является «вероятностной», что определяет её креативный характер.

Таким образом, формирование рассматриваемых ключевых компетенций может быть эффективным в рамках целостной, вероятностной социально-педагогической системы открытого типа, обеспечивающей оптимальные условия для педагогического содействия саморазвитию и самосовершенствованию личности в период поступления и обучения в вузе.

Само понятие компетенция предопределяет сохранение индивидуальных особенностей школьников и студентов, их уникальности, разноуровневости и разноплановости. Поэтому в рамках исследования мы сочли целесообразным обратиться к опыту личностно ориентированного образования и реализовать его через следующие положения: использование субъектного опыта обучающихся, направленность на саморазвитие и самосовершенствование, фасилитация образовательного процесса.

Особое внимание мы уделяем фасилитации образовательного процесса. Такое педагогическое сопровождение рождает позитивные мотивы, а позитивные мотивы учения побуждают не только к принятию определенной позиции «а я ведь и впрямь могу», но и к развернутой деятельности по приобретению инструментальной основы реализации своих стремлений. Особенностью фасилитации является то, что деятельность педагога (учителя) должна нести гуманистический потенциал. Несмотря на очевидность данного положения, его реализация (как показывает обобщение нашего многолетнего педагогического и административного опыта) несет в себе огромные трудности. Прежде всего, это связано с тем, что педагог должен изменить отношение не только к обучающему, но и к самому себе «очеловечить всего себя». Это значительно труднее, чем стараться улучшить других, но это единственный путь воздействия на своих учеников, так как процесс саморазвития, самосовершенствования может быть совершен только индивидуально, изнутри самим человеком. И педагог может помочь в этом другим, только имея свой опыт самосовершенствования.

Информатизация образования предоставляет сегодня реальные возможности каждому студенту и преподавателю выбрать свою собственную траекторию обучения; использовать одновременно нескольких вариантов учебных программ, различных по уровням сложности; обеспечить возможность работы студента в индивидуальном темпе в зоне ближайшего развития, получение им своевременной высококвалифицированной помощи; обеспечить творческий характер обучения; проблемное изложение материала и др. – т. е. создать условия для перехода к личностно ориентированному образованию.

Однако следует заметить, что реальная информатизация образовательного процесса, тем более организация личностно ориентированного образовательного процесса с использованием компьютерных технологий, как правило, носят стихийный характер и далеко не так эффективны, как это выглядит на бумаге.

Это обусловлено многими факторами: недостаточной материальной оснащенностью; большинство обучающих программ не отвечают требованиям системности, концептуальности, субъектности; отсутствием специалистов, одинаково хорошо владеющими знаниями специальных предметов и знаниями и умениями в области компьютерных технологий и др.

Однако наш опыт показывает, что противоречия между тра­диционным и дистанционным образованием, которые сегодня проявляются в методических, дидактических, организационных и юридических плоскостях не являются непреодолимыми, их учет позволяет наиболее оптимально организовать информационную среду как дополнение к «некомпьютерным» технологиям.

Обобщая сказанное выше, в качестве четвертого педагогического условия мы выделяем создание информационной среды с использованием компьютерных технологий, предоставляющей необходимый, для обеспечения личностно ориентированного образовательного процесса, доступ к информационным ресурсам.

Реализация выделенных выше педагогических условий на базе Троицкого филиала и Южноуральского представительства Челябинского государственного университета (1999 – 2006 гг.) показала их высокую эффективность.

(АГНИ, г. Альметьевск);

научный руководитель - д. псх. н, проф.

Ментальность личности

и профессиональное самоопределение педагога

Изучение фундаментальных вопросов психологии самодетерминации и личностного выбора показывает актуальность и практическую значимость проблемы выбора профессии, профессионального самоопределения и, соответственно, построения вариантов возможного будущего. Профессиональное самоопределение - это событие, в корне меняющее дальнейшее течение жизни личности и влияющее отнюдь не только на ее профессиональную составляющую. Оно существенно влияет на психологическую гармонию, самооценку и взаимоотношения с самим собой, на брачно-семейные перспективы, материальное благосостояние, местожительство и на многое другое - трудно назвать хоть один аспект образа жизни, на который не влиял бы выбор профессии. Именно выбор профессии, для большинства людей, является первым нормативным, т. е. обязательным, вынужденным выбором, от которого нельзя уйти. В нашем обществе этот момент жизни является переломным для социальной позиции. Человеку необходимо, завершая определенный этап своей жизни, определить дальнейший путь, причем ответственность за сделанный выбор ложится на его собственные плечи (, , 1995).

Сами по себе знания о множестве профессий не делают их автоматически альтернативами профессионального самоопределения; реальными альтернативами, на наш взгляд, они становятся лишь тогда когда приобретают определенный личностный смысл, т. е. вписываются в контекст жизненного мира и образа себя самого в будущем. Чтобы сделать оптимальный выбор в ситуации профессионального самоопределения, необходимо обладать навыками прогнозирования собственной жизни: построения воображаемой картины взаимосвязи жизненных событий и экстраполяции этой картины в будущее (, 1986). Самоопределение для многих - проблема, а самоосмысление находит свое выражение, пожалуй, лишь в формах автобиографии (самопрезентации), составляющей ядро идентичности (, , 2000).

В последнее время проблема совершенствования профессионального педагогического образования становится объектом полидисциплинарных исследований, значительно обогащающих традиционные подходы (философия, психология, педагогика, валеология, акмеология, экология, экономика). Особого внимания заслуживают теоретические и эмпирические исследования, посвященные становлению личности педагога, формированию его профессионального мышления и сознания.

Несмотря на то, что в отечественной психологии имеются богатые научные данные, обобщающие материалы теоретических и эмпирических исследований психологического содержания педагогической деятельности (, , Д. Оборина, , и др.), вопрос о роли такого значимого и многомерного образования, как профессиональная ментальность, или менталитет учителя, в становлении структуры педагогической деятельности, ее мотивации, механизмов самоосуществления, самореализации личностного потенциала практически не выделялся. Понимание толерантности и эмпатийности, изучение психологических механизмов педагогической рефлексии, анализ предметной индивидуальной информированности сегодня становится пристальным объектом специалистов не только в области педагогической психологии, но и ученых, интересующихся проблемами взаимоотношений в системе "человек - человек", "субьект – обьект» в образовательном процессе.

Трансформацию мотивов выбора педагогической деятельности, генезис профессионального и социального статуса, инверсию ценностей и становление педагогического имиджа нельзя рассматривать в отдельном контексте от сущности личности педагога, воспитателя, наставника. Именно особенности и результаты этих работ фиксируют необходимость и актуализируют поиск и обоснование интегративных характеристик, определяющих психолого-педагогический смысл самой профессиональности, социальной работы педагога как компетентного деятеля. Представляется, что особо важное место в этом плане занимает объективно осуществляющее и специально формируемое становление, и развитие профессионального менталитета.

Введение понятия "профессиональная ментальность", по нашему мнению, отражает тот реальный жизненный факт, что в результате включения личности в профессиональное поле деятельности сама ее позиция к миру, аттитюды, когнитивные процессы объективно трансформируются и логично коррелируются с этой деятельностью.

Профессиональный менталитет педагога характеризуется наличием особого социально-психологического типа личности, в структуру которой входят как типичные формы психического отражения действительности, так и специфические системы ценностных ориентаций, социальных установок, ощущение статусности, реализация имиджа. Указанные феномены индивидуально раскрываются в направленности на профессионально-педагогическую деятельность, именно в которой осуществляется совершенно особый тип взаимоотношений и взаимодействий индивидов. Здесь же и определяется особая позиция в этой интерактивной деятельности педагога, воспитателя.

Профессиональный менталитет педагога прежде всего определяется спецификой пола, т. е. гендерными особенностями и возможностями. В настоящее время имеются серьезные и обоснованные исследования, подтверждающие наш теоретический посыл не только как гипотезу, но и сам факт исполнения педагогической деятельности женщинами (85% от всего педагогического корпуса составляют именно женщины).

Ментальность как индивидуальное прочтение жизненного опыта является для личности одной из основных форм интуитивного освоения (познания) духовного и профессионального мира человека. Профессиональный менталитет педагога является определяющим условием реализации духовно-творческого потенциала в профессиональной педагогической деятельности, что позволяет качественно отличить его от всех других производственных, культурных и иных сфер деятельности. Критерии отличия лежат в психической организации личности, профессиональной исполнительности, нравственной и духовной ориентации.

Мы определяем ментальность как феноменальное социальное образование, которое проявляется в способах социального мышления, оценках и отношениях, чувствах и действиях, обусловленных как самой личностью, так и спецификой профессионально-педагогической деятельности. В менталитете отражаются личностные реагирования на принятые нормы, обычаи, традиции этноса, социума, общества, группы.

Безусловно, профессиональный менталитет органично включает все вышеотмеченные показатели, ингредиенты, особенности переживаний, воззрений общности людей определенной эпохи, географической области и социальной среды, особый психологический уклад общества, исторически определенные состояния, социальные иллюзии, коллективные представления. Однако менталитет педагога включает и другие важные специфические моменты: профессиональные и социальные мотивы, на основе которых и формируются компетентно-значимые качества, ценностные ориентации, обусловливающие статусную роль и имидж, аттитюды. Все это имеет общественную выраженность и направленность

Менталитет профессионально-педагогической деятельности в ходе ее становления и дальнейшего развития не остается неизменным, незыблемым, застывшим. Профессиональная деятельность педагога не допускает однажды усвоенного алгоритма действий: это, по сути, творческий поиск оптимальных решений, разнообразных педагогических задач, смелый и тонкий эксперимент, требующий от педагога креативности и самостоятельности личности.

(Ивановский институт ГПС МЧС России);

научный руководитель – д. п.н., профессор

Психолого-педагогические аспекты воспитания курсантов

образовательных учреждений МЧС России

(на примере Ивановского института ГПС МЧС России)

Рассматривая характерные особенности воспитания курсантов высших военизированных учебных заведений МЧС России, мы отмечаем, что образовательные учреждения МЧС России являются структурными элементами системы высшего образования нашего государства. Развитие и деятельность образовательных учреждений ГПС МЧС России в целом и Ивановского института ГПС МЧС России в частности, подчиняется тем же законам общественно-социального развития, что и вся система высшего образования России.

Система высшего образования нашего государства переживает в настоящее время очередной этап своего становления и развития. Перспективы развития высшего образования в России зависят от следующих основных факторов:

- государственной политики в области образования вообще и высшего образования в частности. Она должна быть направлена на опережающее развитие образования по сравнению со всеми другими социальными сферами или отраслями народного хозяйства;

- сформированности общественного мнения в пользу приоритетности сферы образования как важнейшего условия социально-экономического прогресса в любой другой области;

- реального формирования рыночных отношений в стране и, как следствие, становления рынка образовательных услуг и сопутствующей ему конкуренции. При этом высшая школа не должна оставаться один на один с рынком; необходимо создание для нее льготной системы налогообложения, госдотаций, условий для стимулирования капитальных вложений;

- наличия научной концепции развития высшего образования, широкого развертывания научных работ в области экономики, социологии, психологии и педагогики высшего образования;

- формирования объективной и авторитетной службы общественного контроля за деятельностью вузов, наличия четких критериев их рейтинговой оценки [1, С. 33-34].

Однако, высшая военная школа (в рамках нашей статьи под термином «высшая военная школа» мы подразумеваем и военизированные учебные заведения ГПС МЧС России, не являющиеся военными de jure, но ничем не отличающиеся от чисто военных учебных заведений de facto) имеет и специфические особенности. Подготовка офицерских кадров для пожарной охраны в высшем учебном заведении ГПС МЧС России обусловливается характером и перспективами развития профессиональной деятельности офицерского состава, которая, в свою очередь, определяется социально-экономическими условиями общества, современным научно-техническим прогрессом, состоянием и перспективами развития пожарного дела. Все это «…требует формировать у будущих офицеров наряду с общими качествами, присущими всем …специалистам, еще немало других качеств, обусловленных спецификой их служебной деятельности…» [2, С.4].

Во-первых, к гражданам, поступающим для обучения в военные образовательные учреждения высшего профессионального образования, предъявляются повышенные требования к состоянию здоровья, физическим данным, выполнению нормативов физической подготовки, общеобразовательному цензу, уровню профессиональной подготовки, к личностным морально-психологическим качествам.

Во-вторых, особенностью обучения в военном образовательном учреждении высшего профессионального образования является и обязательное принятие каждым гражданином Присяги на верность Российской Федерации. Нарушение Присяги влечет за собой дисциплинарную или уголовную ответственность.

В-третьих, отличительной особенностью является строго обязательный характер прохождения военной службы, высокая степень обязательности выполнения общих, должностных и специальных служебных обязанностей каждым курсантом. Курсант не вправе по собственному желанию менять место службы, занимаемую должность, прекращать выполнение служебных обязанностей или требовать изменения их характера.

В-четвертых, специфической чертой военной службы является беспрекословность служебного подчинения, безусловность повиновения подчиненных требованиям командиров (начальников). Командир (начальник), в случае неповиновения или сопротивления подчиненного, обязан для восстановления порядка и дисциплины принять все предусмотренные законом меры принуждения, вплоть до применения оружия.

В-пятых, характерной особенностью военной службы является ее строгая иерархичность, проявляющаяся в персональном присвоении каждому сотруднику воинского (специального) звания, обеспечивающего ясность и четкость в служебных взаимоотношениях и субординацию. Звание отражает уровень профессиональной подготовки, служебное положение и служебный авторитет каждого сотрудника. В условиях прохождения военной службы объем служебных, властных полномочий, прав на некоторые льготы зависит не только от занимаемой должности, но и от воинского (специального) звания. В условиях военной службы предусмотрены отношения подчиненности, как по должности, так и по званию.

В-шестых, для сотрудников Государственной противопожарной службы МЧС России устанавливаются особая форма одежды и знаки различия, которые утверждаются Президентом Российской Федерации. Правила ношения военной формы одежды и знаков различия для сотрудников Государственной противопожарной службы МЧС России устанавливает Министр МЧС России. Ношение военной формы одежды со знаками различия гражданами, не имеющими на это права, запрещено законом.

В-седьмых, сотрудники Государственной противопожарной службы МЧС России в соответствии с установленным порядком имеют право на хранение, ношение, применение и использование оружия. За каждым курсантом закрепляется личное оружие, которое он обязан содержать в образцовом состоянии.

В-восьмых, в зависимости от характера занимаемых должностей, присвоенных воинских (специальных) званий, уровня образования все сотрудники Государственной противопожарной службы МЧС России различаются по составам. В соответствии со статьей 6 «Положения о службе в органах внутренних дел Российской Федерации» различают следующие составы сотрудников: рядовой состав; младший начальствующий состав; средний начальствующий состав; старший начальствующий состав; высший начальствующий состав.

В-девятых, курсанты постоянно живут и учатся в тесных коллективах (учебное отделение, учебная группа, курс и так далее), что требует высокого уровня коммуникабельности и личной культуры.

В-десятых, система военного образования имеет преимущественно закрытый характер, а военно-учебные заведения выполняют функцию инструмента, позволяющего регулировать поведение личного состава в процессе решения образовательных задач, накладывая определенные ограничения на поведение людей, регламентируя служебные отношения на принципах централизации и единоначалия, предполагающих однозначную субординацию всех военнослужащих. В военных вузах строго зафиксированы ролевые предписания и формальный статус участников педагогического процесса, что придает системе необходимую устойчивость [3, С.29].

В-одиннадцатых, как отмечает [4, С.7], особо важная роль в военном вузе принадлежит коммуникации, создающей прямые и обратные связи, нормативно ограничивающей пространство возможных социальных действий и задающей поле необходимых действий, инициирующей процессы самоорганизации, осуществляющей отбор наиболее подходящих способов действий, вымывающей отжившие и закрепляющей жизнеспособные социальные нормы и структуры организации.

Несмотря на все специфические особенности обучения и воспитания в высшем военном учебном заведении, в целом курсантам характерны те же черты, что и всей современной студенческой молодежи. «…Все обучающиеся на определенной ступени образовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, чертами. Это объясняется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека…»[5, С.166].

Исходя из этого, представляется целесообразным рассмотреть психологические особенности курсантского возраста.

Проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории исследованы в работах , , и других. Характерные особенности личности курсантов выделяли , , и другие.

Курсантский возраст (18-25 лет) представляет особый период в жизни человека в силу того, что, по мнению , «по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития».

В педагогической и психологической литературе возраст 18-25 лет определяется как поздняя юность или ранняя зрелость. Отсутствие единого термина уже говорит о сложности, неоднозначности психологических характеристик этого периода жизни [1, С.140].

, рассматривая психологические особенности студентов, выделяет основные характеристики студенческого возраста [1, С.140-144]:

1. Студенческий возраст характеризуется наивысшим уровнем таких показателей, как мышечная сила, быстрота реакций, моторная ловкость, скоростная выносливость и других.

2. В студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Следовательно, данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки ().

3. Эмоциональная сфера в студенческом возрасте приходит к некоторому уравновешенному состоянию, «успокаиваясь» после своего бурного развития и брожения в подростковый период. Однако, часто может наблюдаться гипертрофированная и несколько абстрактная неудовлетворенность жизнью, собой и другими людьми.

4. Особенность студенческого возраста состоит в осознании студентом своей неповторимости, индивидуальности, в становлении самосознания и формировании образа «Я», который включает в себя три взаимосвязанных компонента: познавательный, эмоциональный и поведенческий.

По мнению , в социально-психологическом аспекте студенчество отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. [5, С.183]. В ходе обучения в вузе происходит развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности. Этот процесс, по мнению , идет в двух направлениях:

во-первых, общие мотивы личности трансформируются в учебные;

во-вторых, с изменением уровня развития учебных умений и навыков изменяется и система учебных мотивов [6, С.74].

В то же время студенчество – социальная общность, характеризуемая (по ):

- наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости;

- специфической направленностью познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач;

- относительной экономической самостоятельностью, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи.[5, С.184].

Курсант военного вуза, также как и студент, как человек определенного возраста и как личность характеризуется с трех сторон [7, С.332-333]:

- с психологической, представляющей собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне – психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований;

- с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью курсанта к определенной социальной группе, национальности и так далее;

- с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и так далее. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.

Курсантский возраст – период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера, овладения полным комплексом ролей взрослого человека. Этот возраст характерен тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Это пора сложнейшего структурирования интеллекта. Мнемологическое ядро интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием «пиков» или «оптимумов» то одной, то другой из входящих в это ядро функций.

Развитие курсантов на различных курсах (годах обучения) имеет особые черты.

Первый курс – самый сложный и трудный для курсантов. В этот период решаются задачи приобщения недавнего абитуриента к курсантским формам коллективной жизни. Возникает противоречие между привычными формами поведения и строгой регламентацией деятельности военного учебного заведения. Курсанты еще не в полной мере осознают сущность уставных требований, не овладели приемами их выполнения. Происходит ломка старого динамического стереотипа и формирование нового, перестройка или отказ от старых привычек и выработка новых. Поведение отличается высокой степенью конформизма, отсутствует дифференцированный подход к своим ролям. Характерным для курсантов первого курса является также противоречие между объемом, новизной, сложностью учебного материала, с одной стороны, и отсутствием навыков и умений самостоятельной работы в условиях военного вуза – с другой. В это же время зарождается противоречие между сложившимся у будущих офицеров в довузовский период представлением о службе и восприятием ими уклада жизни в военном вузе. Повседневную жизнь, учебу и службу они воспринимают сквозь призму этих представлений.