Раздел IV Педагогические аспекты развития личности (стр. 7 )

«Таким образом, - как пишет , - указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты: 1) мысль детей целенаправленно движется от общего к частному; 2) такое усвоение направлено на выяснение условий происхождения содержания усваиваемых понятий» [5,c.107]. Учащиеся первоначально выделяют исходное общее в некоторой области, строят на его основе содержательное обобщение и, благодаря этому, определяют содержательные «клеточки» изучаемого предмета, превращая его в средство более частных отношений то есть в понятие.

Основываясь на точке зрения и , под дедуктивным построением содержания образования мы понимаем подлежащую усвоению систему понятий о данной области действительности вместе со способами действий, посредством которых понятия и их система формируется у учащихся [1,2,3].

Учёными , , и др. установлено, что дедукция обеспечивает классификацию в виде отнесения единичных объектов к соответствующему роду или классификацию отдельных случаев как выражения соответствующих законов или правил. Совершаясь посредством анализа, синтеза и сравнения, она составляет конструирующий элемент конкретизации, определения причинно-следственных связей, усвоения понятий.

Анализ особенностей организации дедуктивного обучения позволяет нам выделить его основные преимущества, состоящие: 1) в ориентации не только на ознакомление учащихся с отдельными фактами, но и на установление причинно-следственных связей, обеспечивающих системность знаний детей; 2) в выделении и объяснении школьниками единичных фактов на основе их соответствия общим положениям, способствующем формированию знаний теоретического характера; 3) в развитии умения детей применять известные знания к усвоению новых, а также решать новые задачи на основе известных законов и правил, т. е. в развитии способов умственной деятельности учащихся.

Таим образом, дедуктивное содержание образования необходимо прежде всего для формирования общих способностей ученика к становлению рефлексии и в дальнейшем к самообразованию и самосовершенствованию, т. е. умению учиться. При таком построении содержания образования у младшего школьника формируется относительно широкая ориентация на основные, фундаментальные отношения, существующие в той или иной области действительности; в результате осуществляется постепенное движение от общего к частному, от абстрактного к конкретному.

Литература:

1. Содержание и строение учебной деятельности школьников// Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. – М., 1978. – 204с.

2. Формирование учебной деятельности у младших школьников.- М.: Просвещение, 1980.-246с.

3. Теория развивающего обучения.- М.: Интор, 199с.

4. Закон РФ «Об образовании» - М.: МП, «Новая школа», 2000.- 60с.

5. Становление и развитие личности младшего школьника в образовательном процессе. Челябинск, 2000.-242с.

6. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. – Москва – Рига: ПЦ «Эксперимент», 1997. – 275с.

7. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 208с.

(СибГАУ им. , г. Красноярск);

научный руководитель - доц.

Рост позитивных качеств личности у молодёжи

в процессе обучения в высших учебных заведениях

В процессе обучения в вузе студент не только получает знания, но и развивается как личность. Чтобы увеличить уровень подготовки выпускников, необходимо дать студентам вуза возможность более интенсивного личностного развития. Качественная подготовка специалистов в вузе включает в себя развитие у студентов позитивных личностных качеств, обеспечивающих эффективное решение стоящих перед ними задач.

Важнейшими социальными задачами студенчества являются, во-первых, профессиональная подготовка, во-вторых, адаптация в социуме, обретение умения успешно взаимодействовать с другими людьми. Эффективность решения студентами их важнейших социальных задач зависит от состояния их физического здоровья и от содержания и качества учебного процесса вуза.

Достаточно высокий уровень физического здоровья обеспечивается учебными занятиями по физкультуре. В нашем вузе организованы такие занятия как для относительно здоровых студентов (не имеющих тяжёлых заболеваний) ОЗС, так и для тех, которым по состоянию здоровья противопоказаны занятия физкультурой в основной группе (так называемая специальная медицинская группа СМГ). Для последних в нашем институте организованы аудиторные занятия валеологического практикума, включающие в себя упражнения по саморегуляции, эмоциональной рекреации, развитию позитивного мышления (подробнее см. в [1]).

В течение нескольких лет нами проводится исследование позитивных личностных изменений у студентов ОЗС и СМГ 1-3 курсов разных специальностей.

Нами были выдвинуты следующая гипотеза: у студентов происходят позитивные личностные изменения, интенсивность которых меняется в ходе обучения студентов в вузе.

Для проверки гипотез были выделены следующие группы студентов: 1 – ОЗС 1 курса (148 человек); 2 – ОЗС 2 курса (163 человека); 3 – ОЗС 3 курса (68 человек);

При проверке выдвинутой ранее гипотезы использовались следующие методы: опрос и последующая статистическая обработка его результатов.

Ранее мы применяли наиболее простой вариант опроса с выборочными ответами: опросные листы содержали вопросы по изменениям в личности и жизни студента за время обучения в институте. Студенты отмечали соответствующее позитивное изменение в личности, если заметили его у себя. Последующая статистическая обработка результатов такого опроса (подсчёт процентов студентов, отметивших при опросе то или иное личностное изменение, по отношению к общему количеству студентов каждой выделенной группы, ответивших на соответствующий вопрос опросного листа) позволила сделать предварительный вывод о справедливости выдвинутой ранее гипотезы. Однако результаты такого опроса слишком субъективны и не имеют высокой точности. Кроме того, он не позволил получить количественные характеристики позитивных личностных изменений у студентов.

Что же подразумевается под позитивными качествами (ПК) личности? Это такие качества, которые определяют гармоничное, созидательное взаимодействие человека с окружающим миром и самим собой. Можно выделить девять основных интегральных ПК, каждая из которых проявляется в нескольких частных характеристиках - чертах характера или способностях человека. Многие молодые люди с трудом могут оценить степень развития у них интегральных ПК. Однако большинство людей достаточно легко могут осознать, насколько развиты у них частные черты характера или способности, и нисколько они изменились за тот или иной период времени. На наш взгляд, достаточно полно отображает интегральные ПК следующий перечень соответствующих им частных характеристик:

1. Позитивное отношение к жизни: умение извлекать уроки из неприятностей, оптимизм, умение находить положительное в любом событии жизни, жизнерадостность, способность учиться на ошибках.

2. Успешность: успешность в делах и в личной жизни.

3. Уравновешенность: спокойствие, ранимость, тревожность, раздражительность.

4. Терпимость в отношении к другим людям: умение понимать и принимать других людей, дружелюбие, агрессивность.

5. Уверенность: высокая самооценка, умение принимать себя таким, какой есть, уверенность в себе, самостоятельность, отсутствие комплексов неполноценности.

6. Активность: жизненная активность, целеустремленность, умение настраиваться на важные дела, организованность, ответственность.

7. Развитое самосознание: осознание себя как личности, осознание необходимости работы над собой, способность осознавать свое состояние, самоконтроль, умение расслабляться без дополнительных релаксаторов (алкоголя и проч.), умение освобождаться от негативных эмоций.

8. Коммуникабельность: общительность, умение находить друзей, раскованность в общении.

9. Стойкость к вредным привычкам: наиболее распространенными вредными привычками являются неправильное питание, курение, склонность к алкоголю.

При проведении опроса студентов мы включили в опросные листы в произвольном порядке перечень частных характеристик девяти основных интегральных ПК с просьбой оценить по 11-бальной шкале (от 0 до 10 баллов) степень развития у них каждой из частных характеристик в начале и в конце периода обучения. Затем подсчитывалась средняя разность конечной и начальной оценок каждой совокупности частных характеристик ПК.

После обработки данных, полученных в результате опроса студентов с первого по третий курс, можно пронаблюдать, как происходит средний рост оценок ПК в процессе обучения в вузе. Выяснилось, что характер изменения показателей терпимости, развития самосознания, уверенности и активности одинаков: на 1 и 2 курсах разницы либо нет вовсе, либо она не существенна, а на 3 курсе виден несомненный рост почти в 2 раза. Что касается успешности, то здесь можно наблюдать линейную зависимость – непрерывный равномерный рост в положительную сторону от первого курса к третьему. Свою коммуникабельность студенты оценивают достаточно высоко, независимо от года обучения, показатели одинаковы. Практически тот же характер изменения и при рассмотрении уравновешенности, но одновременно с этим диаметрально противоположный уровень оценки: на 1 и 2 курсах разница оказалась отрицательной, хотя и незначительно. Небольшое изменение в положительную сторону наблюдается только на 3 курсе. Также отрицательные значения оказались в отношении к стойкости к вредным привычкам, особенно у студентов 2 курса, на 3 и 1 же показатели явно выше и почти одинаковы между собой (хотя тоже отрицательны). Позитивное отношение к жизни оценивается достаточно высоко, лишь с незначительной разницей между 1 и 2 курсами. Любопытно то, что показатели на 1 году обучения чуть выше, чем на 2 и наблюдается резкий рост на 3 курсе.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что позитивные личностные изменения у ОЗС 1 и 2 курсов различаются незначимо для 8 ПХ из 9 (кроме стойкости к вредным привычкам); рост ПХ у студентов 3 курса значимо выше, чем у ОЗС 1 и 2 курсов, для 6 ПХ из 9 (кроме уравновешенности, коммуникабельности и стойкости к вредным привычкам), и, что самое важное, позитивные качества личности несомненно развиваются в процессе обучения в вузе.

Литература:

1. Валеологический практикум для студентов специальной медицинской группы // Физическая культура в системе образования: Сб. ст. научно-практич. конф. – Красноярск: КГУ, 2001.

(Координационный Центр по работе

с одаренными детьми и молодежью, г. Бийск);

Организация исследовательской деятельности учащихся

Для успешного существования в динамичном окружении природа наделила человека способностью к исследовательскому поведению. Исследование, исследовательское поведение – это неотъемлемая часть поведения любого живого существа, условие его выживания в изменяющейся среде, условие развития и даже здоровья.

Ребенок рождается исследователем. Любознательность, активность, стремление самостоятельно познать мир являются важнейшими чертами детского поведения. Все эти черты являются составляющими понятия познавательная потребность. Именно познавательная потребность выступает главным мотивом, мотивацией исследовательского поведения.

Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением.

статье «Детские исследования в домашнем обучении» отмечает, что путей развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка существует много, но собственно исследовательская практика, бесспорно, - один из самых эффективных. Важно помнить и то, что самые ценные и прочные знания не те, что усвоены путем выучивания, а те, что добыты самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий.

Исследовательский метод обучения используется в образовательной практике с тех пор, как появилась сама потребность в обучении.

Организация исследовательской деятельности учащихся является одним из основных направлений работы Координационного Центра по работе с одаренными детьми и молодежью г. Бийска.

Организация исследовательской деятельности реализуется через городской открытый конкурс «Юный исследователь» в таких направлениях как:

·  Химия, биология, экология, медицина, география;

·  Обществознание, педагогика, психология, экономика;

·  Литературоведение, языкознание;

·  История и право, краеведение;

·  Математика, физика, ВТ;

·  Мировая художественная культура, декоративно-прикладное искусство.

Руководителями секций являются ученые ВУЗов города Бийска, а также преподаватели образовательных учреждений, имеющих научную степень.

Главная задача городского конкурса «Юный исследователь» это выявление и поддержка одаренных детей и молодежи, творческих педагогов, а также формирование интеллектуального и кадрового потенциала г. Бийска.

В результате этого выявляются наиболее одаренные учащиеся в разных областях науки и развиваются их творческие способности. Учащиеся включаются в процесс самообразования и саморазвития, совершенствуют умения и навыки самостоятельной работы, повышают уровень знаний и эрудиции, посещают научные учреждения, предприятия, встречаются с людьми, специалистами в интересующей области знаний.

Литература:

1.  И. Ваш ребенок талантлив: Детская одаренность и домашнее обучение. - Ярославль: Академия развития,2002. – 352с.

2.  И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников.- СПб.: Питер, 2004. – 272с.

3.  Обучение одаренных детей в школе-лаборатории № 000 «Созвездие» // Педагогические системы. «Одаренные дети» (Из опыта работы образовательных учреждений г. Москвы) / , . - М, 2000.

(БиГМУ, г. Бийск);

научный руководитель – преп.

Эстетическая мотивация – эмоциональный компонент

архитектонического слуха

Чтобы музыка стала средством общения, композитор должен следить за органичностью развития и законченностью формы, чтобы все последующее вытекало из предыдущего, и всё вместе составляло связанное и логичное музыкальное повествование.

Чисто умозрительным путем научиться «складывать музыку», как ребенок складывает конструктор невозможно. Связывать сочетания прошедшего и будущего, на единстве замысла, выучить нельзя. На этом уровне музыкальной структуры, надграмматическом по своей природе, начинает работать архитектонический слух. Он выступает в роли помощника в создании прекрасного музыкального творения, не допускает появления в нем внутренне нелогичных музыкальных шагов.

Архитектонический слух следит за связностью развития и пропорциональностью частей музыкальной формы, он создает музыкальную гармонию. Словосочетание «архитектонический слух» использовал -Корсаков в своих музыкальных трудах восьмидесятых годов XIX века. Автор считал, что этим слухом наделен всякий достойный упоминания композитор. Б. Астафьев говорил, что развитие слуха абсолютного и слуха внутреннего ведет к образованию способности, которую следует назвать архитектоническим слухом и чувством музыкальной логики. Это – способность слышать голосоведение и чувствовать соотношение аккордов между собою, тональное и ритмическое.

Эрой господства архитектонического слуха в музыке была эпоха Возрождения, когда в процессе сочинения разум шел рука об руку с интуицией. Роль архитектонического слуха велика и в 19 – 20 веках. Благодаря его работе музыка из информационной системы языкового типа превращается в искусство, а человек – в композитора. Архитектонический слух строг; эстетическое чувство часто вынуждено отправлять в «корзину» плоды композиторской работы, и автору приходится продолжать поиски.

Работа архитектонического слуха, действующего посредством эстетического чувства и обнаруживающего себя в нем, непременно включает эстетическую мотивацию, которая держит перед мысленным взором творца идеал красоты, не давая ему угаснуть. Если гармония почему-либо еще не достигнута, эстетическое чувство не успокаивается. Эстетическая мотивация заставляла героя «Снежной королевы» Андерсена мальчика Кая бесконечно перекладывать ледяные кубики, стараясь сложить идеальной красоты узор. Но у бессердечного мальчика, не работал необходимый компонент «архитектонического слуха» – эстетический контролер, который может «приложить» найденный кусок к имеющейся картине и проверить, годится ли он. Кай часами возился со своими льдинками, так и не находя ответа.

Эстетическая мотивация как бесконечно ощущаемое стремление к идеалу составляет эмоциональный компонент архитектонического слуха.

Американский психолог Клиффорд Мэдсен доказал, что восприятие музыкальной красоты совершенно автономно и не зависит от ее эмоциональных качеств – между этими двумя измерительными шкалами нет строгого соответствия.

Основную нагрузку в распознании эмоциональной выразительности музыкального сообщения берет на себя интонационный слух; музыкальную красоту, прежде всего, ощущает архитектонический слух.

Важнейший момент в работе архитектонического слуха – это его опора на пространственные представления

Охватывать мысленным взором большие музыкальные пространства и оценивать красоту музыкальных форм, понятую лишь при таком широком обзоре, могут далеко не все слушатели. Как отмечают многие музыковеды и психологи, большая часть аудитории слушает фрагментарно, отрывочно, не пытаясь представить все сочинение как целое. Психологи Рут Бриттин и Дебора Шелдон предложили ста студентам – немузыкантам оценить 12 фрагментов европейской классической музыки в стиле барокко, романтизма и XX века. Эти же сочинения оценивали и студенты – музыканты. Оценка фиксировалась в двух режимах: во время слушания музыки и после слушания музыки. Студенты – немузыканты различно оценивали прослушанный материал в обоих режимах: после прослушивания они мгновенно охладевали к музыке, которая во время звучания им нравилась. Студенты – музыканты, напротив, продолжали придерживаться той оценки, которую они дали во время слушания: отзвучавшая музыка сохраняла в их глазах свою прежнюю привлекательность и получала в «пост-слуховой» фазе такие же высокие оценки.

Архитектонический слух работает вместе с аналитическим, и обе слушательские стратегии сочетаются между собой.

Психологи согласны в том, что охват целостной музыкальной мысли осуществляется правым, пространственным полушарием, в то время как разложение этой мысли на мелкие части и отдельные звуки выполняет левое полушарие, которому принадлежит восприятие музыкальной высоты. Хороший архитектонический слух предполагает, что левое и правое полушария действуют согласовано, ни одно из них не подавляет другое. На практике способность существовать как бы «в двух режимах» встречается достаточно редко и требует хорошего внутреннего слуха и музыкальной памяти. Тот музыкант, который имеет хороший архитектонический слух, обладает признаками композиторской одаренности.

Литература:

1. Кирнарская Д. «Музыкальные способности» Издательство «Таланты – XXI век». 450 с. М., 2006 г.

(Бийский лицей)

Акмеологический подход в управлении процессом формирования профессионализма педагогов

Одна из сложнейших управленческих задач руководителя образовательного учреждения заключается в том, чтобы развернуть педагогический коллектив на самом главном направлении его деятельности ­– в направлении ученика, который пришел в школу не только учиться, но и осваивать сложный мир широчайших социальных и межличностных отношений. Формирование «собственной траектории развития», по которой ученик будет проходить свою «школу жизни» является сложнейшей с точки зрения педагогики и психологии задачей не только для детей, но и для педагогов. Мы, педагоги, разобщены предметными границами. Задумываемся ли мы, как чувствует себя в этих «границах» ученик? Почему дети переходя с одной ступени обучения на другую сталкиваются с порой не преодолимыми трудностями обучения? Педагоги сформулировали для себя эту проблему – это проблема преемственности. Бесспорно, механизмы преемственности должны быть в школе выработаны. Но как мы зачастую эту проблему понимаем: ребенок должен адаптироваться к новым условиям. А если взглянуть на решение этой и других задач под другим углом: педагоги должны адаптировать условия педагогического процесса под детей разного возраста, а не ребенок должен быть поставлен в условия адаптации.

Эту проблему возможно будет решить только в том случае если произойдет смена парадигмы «от предметоцентризма – к детоцентризму». Каким образом изменить установки педагогов? Практика показывает, что никакими положениями, инструктивными письмами, методическими рекомендациями невозможно изменить мотивацию педагогов. Это возможно будет сделать при условии изменения характера совместной деятельности. отмечал, для того чтобы состоялась совместная педагогическая деятельность, должен заработать специальный механизм: «Только тогда и там, где есть ориентировка на характер и результат действий другого человека… Это механизм, координирующий совместную деятельность… Но не рядом, а в сотрудничестве при наличии общей цели»

Таким образом, перед руководителем стоит очень сложная задача – воспитание педагогов в процессе совместной педагогической деятельности с учениками. В процессе этой совместной деятельности создаются условия, при которых начинает работать механизм ориентировки на характер и результат действий другого человека. К субъектам педагогического процесса: педагогам, ученикам, родителям приходит осознание того, что они собрались рядом не в силу обстоятельств необходимости школьного образования, а действуют «в сотрудничестве при наличии общей цели» - создание и обеспечение условий развития детей.

Насколько педагоги готовы к сотрудничеству для достижения общей цели? Каков уровень их профессиональной компетентности? А главное, как выстроить процесс формирования и развития профессионализма педагогов?

Наиболее творческие этапы зрелости, сопровождающиеся повышением эффективности профессиональной деятельности; профессионализм зрелых людей; восхождение к профессионализму рассматривает акмеология. Понятие «акмеология» в научную терминологию введено в 1928 году ( “acme” греч. – высшая точка, расцвет, зрелость, лучшая пора).

Предметом акмеологии является также субъективные и объективные факторы, способствующие достижению вершин профессионализма, закономерности обучения и совершенствования профессионализма педагогов.

Одним из важных вопросов, изучаемых акмеологией, является соотношение профессионализма и творчества. Такие категории акмеологии как «творческая индивидуальность», «процесс саморазвития и самосовершенствования», «Креативный опыт как результат самоактуализации» составляют основы инновационной деятельности учителя. Управленцу важно понимать, каким образом обеспечить руководство педагогическим коллективом и целенаправленное движение его к высотам качества обучения и воспитания?

Формально уровни педагогической компетентности зафиксированы в разрядах и квалификационных категориях педагогических работников.

Если проанализировать уровни педагогов Бийского лицея, то выглядит это следующим образом:

%

 

Возникает вопрос, всегда ли присвоенная категория соответствует уровню профессионального мастерства? После окончания института только при наличии практики, учителю присваивается вторая квалификационная категория.

Развитие профессионализма педагогов и рост уровня обучения и воспитания учащихся складывается по следующему «маршруту».

На первом этапе молодой специалист (до 5 лет), получив диплом вуза с указанием специальности, приобретает первый педагогический опыт. На втором этапе – учитель (от 5до 10 лет) освоил разные технологии обучения и эффективно использует их в своей педагогической деятельности. Третий этап – учитель – «специалист» (от 10 до 15 лет) является высокопрофессиональным специалистом, знает и использует образовательные программы различного уровня. Четвертый этап – учитель – мастер (от 15 до 20 лет) является «лучшим из лучших» в реализации всех видов программ и технологий, техник, находится в постоянном поиске (саморазвитии), добивается уникальных результатов.

Выстраивание педагогов по уровням и отнесение их к определенной профессиональной категории – условный управленческий шаг. Но он дает управленцу возможность выйти на общее видение управленческих задач в работе с педагогическим коллективом. Первой из которых становится понимание и разработка уровневой системы требований в школе к профессиональным компетентностям, которые развиваются в их педагогической деятельности. Конечно, в каждом образовательном учреждении разработаны должностные инструкции учителя и воспитателя, единые требования. Но насколько они раскрывают перед педагогами вопрос: «Какие нормы (критерии и показатели) профессиональной компетентности соответствуют каждому из этапов развития?» В условиях реализации новых инновационных проектов в системе образования разработка норм профессиональной компетентности является актуальной. Выполнение этой задачи позволит управленцу определить «горизонты зоны ближайшего развития» в процессе профессионального самоутверждения педагогов. Уровни профессиональной компетентности будут ставить перед педагогами задачи на разных высотах требований, что позволит решать еще одну управленческую задачу, которая заключается в развитии экспертной оценки и самооценки педагогами уровня профессиональных достижений. Эта задача обуславливается проблемой: на сколько уровень требований к профессиональной компетентности педагогов соответствует реальному уровню достигнутых профессиональных компетенций. Определив уровень, на котором находится тот или иной педагог, возможно будет выстроить систему повышения квалификации в образовательном учреждении. Стратифицированный педагогический коллектив позволит управленцу через определенную инфраструктуру (научно-методическая, психологическая службы) создавать конкретные формы повышения квалификации преподавателей и воспитателей.

В практике Бийского лицея сложилась система научно-методической работы с педагогами с учетом реально сложившихся «педагогических страт». Система базируется на объединении внутренних и внешних ресурсов. Внутри лицея функционируют постоянно действующие семинары: «Современный урок», «Воспитательная система в Бийском лицее», «Новые образовательные технологии», «Психологическая компонента в педагогическом процессе». Содержание и форма проведения семинаров строится с учетом специфики лицея – профильное обучение. Кроме того, в лицей приглашаются известные российские ученые для проведения семинаров, мастер-классов для педагогов лицея. Совместно с Бийским филиалом АКИПКРО (Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования) на базе лицея проводим курсы повышения квалификации с привлечением методистов лицея.

Создание условий для профессионального роста педагогов в образовательном учреждении обеспечивает возможность и заинтересованность каждого педагога в собственном развитии как специалиста, повышении своего педагогического мастерства.

Результатом такой целенаправленной научно-методической работы является качественный состав педагогического коллектива: 98% педагогов имеют квалификационную категорию, из них 122 – высшую, 51 - первую; 2 педагога имеют звание «Заслуженный учитель РФ», 2 - звание «Заслуженный тренер-преподаватель РФ», 8 педагогов имеют ученую степень кандидата, 40 - награждены отраслевыми наградами, педагогами публиковано 153 научно-педагогических статьи; защищена одна кандидатская диссертация; поступили в аспирантуру и работают над кандидатскими диссертациями 8 педагогов; над докторскими диссертациями работают 4 педагога.

Высокий профессионализм педагогов является основным фактором развития детей, обучающихся в Бийском лицее.

(БГПУ. г. Барнаул);

научный руководитель – д. п.н., проф.,

Мотивационный компонент готовности учителя

к формированию здоровья одаренных учащихся

В последнее время работа с одаренными детьми стала одним из приоритетных направлений в педагогике. Выделяя одаренных детей как отдельную категорию, имеющую особенности познавательной деятельности, особенности развития личностной сферы и т. д., мы тем самым признаем необходимость создания и внедрения таких социально – педагогических условий, которые обеспечат реализацию творческого потенциала каждого одаренного ребенка, будут способствовать развитию и сохранению его физического, психологического и социального здоровья.

Педагогический компонент в формировании здоровья одаренных учащихся в большей степени зависит от мотивационной готовности учителя к этому процессу. Мы предлагаем четыре уровня мотивационной готовности учителя к формированию здоровья одаренных учащихся.

Оптимальный уровень. Учитель осознает социальную и личностную значимость формирования здоровья одаренных учащихся. Задача входит в систему его профессиональных ценностей. Убежден, что осознанное отношение одаренных детей к состоянию здоровья есть один из основных факторов успеха на последующих этапах жизни. Позиция учителя определяется оптимальным мотивационным комплексом ВМ>ВПМ>ВОМ, где

ВМ – внутренние мотивы,

ВПМ – внешние положительные (стимулы) мотивы,

ВОМ – внешние отрицательные мотивы (стимулы).

Данная позиция характеризуется стремлением к максимальному личному вкладу в дело формирования здоровья одаренных школьников, воспитания личности, готовой жить в современных социокультурных условиях. Считает необходимым изучение Государственных стандартов, здоровьесберегающих образовательных программ, пересмотр содержания образования для одаренных учащихся, совершенствование учебного процесса, методик преподавания с целью формирования здоровья одаренных учащихся. Выступает в роли активного субъекта в формировании здоровья одаренных учащихся. Работа по формированию здоровья одаренных учащихся ведется регулярно, целенаправленно, в системе.

Допустимый уровень. Учитель сознает социальную и личностную значимость формирования здоровья одаренных учащихся. Задача входит в систему его профессиональных ценностей. Однако потребность реализации задачи носит ситуационный характер. В основном согласен с тем, что сформированные у учащегося навыки ведения здорового образа жизни способствуют в продвижении его в учении; становлении полноценной личностью. Учитель стремится к личному вкладу в дело формирования здоровья одаренных учащихся, воспитания личности, готовой жить в современных социокультурных условиях. В основном согласен с тем, что для этого необходимо изучение требований Государственных стандартов, здоровьесберегающих образовательных программ, пересмотр содержания образования для одаренных учащихся, совершенствование учебного процесса, методик преподавания с целью формирования здоровья одаренных учащихся.

Критический уровень. Учитель осознает социальную и личностную значимость формирования здоровья одаренных учащихся, однако решение данной проблемы не входит в систему его профессиональных ценностей. Поэтому решает проблему только под влиянием стимулирования из вне. Не в полной мере согласен с тем, что для успешного продвижения одаренного учащегося в учении и социуме, становлении субъектом здоровьесберегающей деятельности, готовым к непрерывному ее формированию. Учитель не всегда стремиться к личному вкладу в формирование здоровья одаренных учащихся, воспитания личности, готовой жить в современных социокультурных условиях. Поэтому не всегда видит необходимость в изучении требований Государственных стандартов, здоровьесберегающих образовательных программ, в пересмотре содержания образования для одаренных учащихся и совершенствовании учебного процесса и методик преподавания с целью формирования здоровья одаренных учащихся. Работа в этом направлении ведется нерегулярно, отсутствует целенаправленность, системность.

Недопустимый уровень. Учитель не видит необходимости осуществления работы по формированию здоровья одаренных учащихся, так как данная задача не входит в систему его профессиональных ценностей. Решение проблемы формирования здоровья осуществляется только под влиянием стимулирования из вне, так как учитель старается избежать неприятностей, порицаний. Таким образом, работа в данном направлении ведется нерегулярно; отсутствует целенаправленность, системность. Часто учитель выступает в роли пассивного наблюдателя за деятельностью других учителей, занимающихся формированием здоровья одаренных учащихся. Предпочитает не искать индивидуальных путей решения проблем одаренных учащихся, а по возможности вообще не работать с такими детьми. Не видит необходимости в изучении требований Государственных стандартов, здоровьесберегающих образовательных программ, в пересмотре содержания образования для одаренных учащихся, совершенствовании учебного процесса и методик преподавания с целью формирования здоровья одаренных учащихся. Не согласен с тем, что сформированные навыки ведения здоровьесберегающей жизнедеятельности являются обязательным условием успешности на последующих этапах жизни, становления субъектом здоровьесберегающей жизнедеятельности, готового жить в современных социокультурных условиях.

Таким образом, достижение соответствия между необходимыми условиями и условиями, предлагаемыми конкретной структурой образования и есть, по нашему мнению, первый и основной шаг к развитию разных граней одаренности, формированию физического, психологического и социального здоровья одаренных учащихся, но чтобы сделать этот шаг учитель должен быть готов к нему, и, прежде всего, готов мотивационно.

Литература:

1. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды (пособие для учителя) / Под. ред. , . – М., 1997. – С. 222.

2. , , Основы индивидуального здоровья человека: Введение в общую и прикладную валеологию: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – С.192.

3. , , и др. Учителю об одаренных детях (пособие для учителя) / Под ред. , .- М.: Молодая гвардия, 1997. – С.354.

4. Рабочая концепция одаренности.-2-е изд., расш. и перераб. - М., 2003. - С.94.

5. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. .- М.: Молодая гвардия, 1997. – С.176.

Сорокина-

(БПГУ им. , г. Бийск);

научный руководитель - к. п.н., доц.

Проблема креативности в системной парадигме

Проблема творчества, его содержания, способов развития и диагностики является одной из наиболее актуальных в современной психологической науке. Это объясняется, в частности, социальной востребованностью креативного человека, зависимостью общественного развития от умения людей творчески мыслить и действовать. Задача состоит, в том числе, и в определении самого подхода к изучению этой проблемы. Дело в том, что до нынешнего дня психика в психологии рассматривалась как субъективное «отражение» объективной действительности. Такая точка зрения, по мнению многих психологов (, , и др.), «тормозит» развитие психологической науки, так как человек при этом выступает в противопоставлении объективному миру, становится пассивным созерцателем, фактически лишенным самостоятельности. Выход на новый уровень понимания человека обеспечивает системный подход.