Раздел IV Педагогические аспекты развития личности (стр. 6 )

На наш взгляд, выделенные составляющие культуры личности универсальны, т. к. выделенные компоненты не существуют изолированно друг от друга. Так, мы не противопоставляем, а лишь условно разделяем процесс культуроосвоения и культуротворчества, в содержании подготовки кадров они тесно взаимосвязаны. Взаимосвязи могут проявиться практически между всеми компонентами: преобразования в личностно-смысловой сфере могут повлиять на повышение грамотности и компетентности, а новые знания — на ценностные ориентации.

Таким образом, правовая культура является системным образованием, каждый компонент которой взаимосвязан с другими и, вместе с тем, является самостоятельной характеристикой, выполняющей свои функции. Освоение правовой культурой является неотъемлемой частью формирования личности.

Правовая культура – это составная часть базисной культуры личности как системной характеристики специалиста, позволяющая ему эффективно самоопределиться и самореализоваться в жизни, способствующая успешной адаптации и саморазвитию. Она включает грамотность и компетентность в правовом аспекте понимания человеческой сущности, внутреннего мира человека и самого себя, человеческих отношений и поведения, гуманистически ориентированную ценностно-смысловую сферу (стремления, интересы, мировоззрение, ценностные ориентации), развитую рефлексию, а также творчество в аспекте профессиональной и собственной жизни.

Литература:

1.  Философия культуры: Пособие для студентов гуманит. Вузов. М.: «Аспект-пресс», 1994. – 316 с.

2.  С. Социальная культурология: Пособие для студентов вузов: в 2-х частях. М.: «Аспект-пресс», 1994. – ч.1. – 379 с.

3.  Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / Моск. пед. гос. ун-т им. , Белгородский гос. пед. ин-т им. . – Москва-Белгород, 19с.

4.  Психологическая культура личности как ориентир современного образования. // Педагог. 1997. №2. с.63-68

5.  Д. Культура как целостная среда // Новый мир. 1994. - №8 с.3

,

(БПГУ им. , г. Бийск);

научный руководитель – д. ф.-м. н., проф.

Профессиональное становление личности

как социально-педагогическая проблема

Анализ отечественной и зарубежной литературы, посвященной проблеме профессионального становления личности, показывает, что теоретические построения в данной области, как и эмпирические исследования, имеют в науке самые различные аспекты и отражают разнообразие подходов и взглядов авторов к этому явлению.

В одних работах проблема профессионального становления личности анализируется на основе изучения правовых аспектов социальной психологии, в других - с точки зрения организации больших систем, в третьих - в плане исследования вопросов формирования такой социальной общности, как коллектив. Множественность подходов к данной проблеме обусловлена не только разнообразием исходного эмпирического материала, но и, главным образом, различием отправных методологических установок.

Как отражение разнообразных взглядов, подходов, методик в науке существуют различные дефиниции самого понятия «профессиональное становление личности», и отсутствует единство в определении его содержания. Для наиболее полного анализа следует, во-первых, рассмотреть понятие «профессия».

В отечественной психолого-педагогической литературе этот термин, происходящий от латинского «professio» – официально указанное занятие, специальность, вводится как род трудовой деятельности человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретаемых в результате специальной подготовки, опыта работы.

Несколько иное толкование имеет термин «профессия» с точки зрения экономистов, которые определяют его как характер и содержание работы или служебных функций человека, применяемые им орудия или предметы труда в своей деятельности.

По нашему мнению, определение понятия «профессия» наиболее содержательно дано , поэтому мы понимаем под профессией для каждого отдельного человека социально зафиксированную обществом область его возможных трудовых действий, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности, профессионально важные качества личности. Мы полагаем, что для человека профессия выражает средство личностной самореализации и источник существования.

Анализируя труды отечественных психологов и педагогов по вопросам профессионального становления личности, следует, прежде всего, подчеркнуть их многообразие и разнообразие.

Ключевой категорией исследуемой нами проблемы является категория «становление».

Следует отметить, что проблема «становления» как особое состояние личности давно привлекает внимание исследователей. Однако решение данной проблемы в большой степени сопряжено с неопределенностью самого понятия «становления», которое является исходным, родовым для понятия «профессионального становления».

Обзор литературных источников, отражающих характеристику современных исследований по данной проблеме, свидетельствует о том, что в настоящее время употребление данного понятия настолько многозначно, что подчас сложно понять, какой круг явлений и фактов действительности оно охватывает. Становление стало предметом изучения различных наук, обуславливая тем самым комплексный подход к исследованию обсуждаемой проблемы.

Опираясь на материалистическую диалектику учения о личности, отечественные психологи и педагоги рассматривают «становление» как сложное психологическое образование.

Среди ученых нет единства взглядов на природу данного понятия. Одни рассматривают «становление» как активно-деятельное состояние, мобилизованность всех сил и возможностей на предстоящие действия (, ), другие, например , определяют его как особое длительное или кратковременное состояние человека, направленное на сознательное или неосознанное проигрывание будущей ситуации.

Позиция каждого из перечисленных авторов, на наш взгляд, заслуживает внимания. Однако толкование становления как «активно-деятельного состояние», «особо длительного состояния, направленного на проигрывание будущей ситуации» одностороннее, неполное, хотя связь «становления» с отношением к деятельности является первой обязательной характеристикой. Как психический процесс, становление сложно, динамично, тесным образом связано с системой мотивов, опосредовано ими и не сводится ни к одному из них. Так, между потребностью и становлением существует глубокая взаимосвязь, они могут являться причиной и следствием друг друга. Если потребность направлена на обладание предметом, то становление – на его отношение. Все определения становления включают те признаки, которые с различных сторон раскрывают его особенности.

В ходе нашего исследования профессиональное становление нам представляется как последовательность качественно специфических фаз, где разделительным критерием выступают содержание и форма перевода индивидуальных импульсов в профессиональные установки.

Мы разделяем точку зрения тех исследователей, которые полагают, что состояние становления как психологическое состояние имеет сложную динамическую структуру и включает в себя следующие аспекты: мотивационный, эмоционально-волевой, деятельностный и творческий. Под становлением мы понимаем сложное образование, в основе которого стоит личностный подход, который выделяет в ней роль психологических познавательных процессов, отражающих важнейшие стороны выполняемой деятельности, эмоциональных компонентов, которые могут, как усиливать, так и ослаблять активность человека, волевых компонентов, способствующих совершению эффективных действий по достижению цели, а также мотивов поведения. Чем важнее мотив и чем лучше он осознается, тем скорее создаются благоприятные условия для совершенствования становления.

Изучение вопросов профессионального становления личности в исследованиях отечественных ученых позволило выделить наиболее важные, на наш взгляд, теоретические направления и подходы при непосредственном рассмотрении и сравнительном анализе структуры, содержания, социально-педагогических и психолого-педагогических условий и факторов процесса совершенствования профессионального становления личности, поскольку результаты исследований отечественных психологов и педагогов представляют несомненный интерес именно с точки зрения концепций профессионального развития личности и моделей профессионалов, которые в них предлагаются.

Изучение данных источников показывает, что исследование профессионального становления в этих работах ведется по трем направлениям (условно выделенным нами): по схеме процесса профессионального становления; по структуре профессиональной деятельности индивида; по построению модели (образа) профессионала.

Многие авторы к определению требований, условий и факторов профессионального становления личности подходят с разных позиций, что позволяет нам выделить внутри рассмотренных выше социально-психологических направлений следующие, условно обозначенные, подходы: личностный; организационно-функциональный; социально-обусловленный; системный.

Личностный подход основывается на разделяемых авторами концепциях личности. Как правило, объектом изучения становятся отдельные характеристики личности профессионала. Авторы рассматривают профессиональное становление специалиста как целенаправленную реализацию внутренних возможностей личности при выполнении им профессиональных задач на основе активной эмоционально-волевой регуляции своих возможностей, поведения и деятельности.

Авторами организационно-функционального подхода подчеркивается, что психофизиологические и профессиональные аспекты деятельности оказывают сильное влияние на профессионализацию личности, определяя состав системы развития профессионального становления, ее целевое предназначение и порядок функционирования индивида в рамках конкретной профессии. Действенными факторами, по мнению исследователей организационно-функционального подхода, влияющими на развитие профессионального становления личности, являются условия труда, его организация и содержание деятельности.

Мы полагаем, что авторами этого подхода не учитываются особенности внутренних компонентов профессионального сознания личности в её профессиональном становлении, хотя не только деятельность определяет уровень сознания и развития личности, но и самосознание личности определяет и развивает различные виды деятельности. Если у личности сформированы определенные ценности, нормы, цели, то деятельность с большим трудом будет их изменять. Исследователями данного подхода также мало внимания уделяется складывающимся межличностным отношениям человека в профессиональной группе и их влиянию на развитие его профессионального становления.

Особенности профессионального становления личности с точки зрения социально-обусловленного подхода определяются местом и значением профессии в обществе, отношением индивида к своей профессии и ее представителям, их общими переживаниями успехов и неудач в профессиональной деятельности, про­фессиональными перспективами и достижениями. В этих работах все большее развитие получает концепция взаимодействия личности и социальной среды. Профессиональное становление рассматривается как социальная адаптация личности к профессии и характеризуется как некая взаимозависимость «социального субъекта» и «социального объекта», имеющих целью согласования их интересов, потребностей, ценностей. Особое внимание в этом подходе авторами уделяется такому фактору, влияющему на профессиональное развитие специалиста, как активность личности: личность не только подвергается социальному воздействию, но и сама преобразует действительность. При этом влияние личности на профессиональную среду зависит от ее индивидуальных качеств. Недостатки рассматриваемого подхода заключаются в том, что при рассмотрении процесса совершенствования профессиональ­ного становления личности они изучают и уделяют большое внимание межличностным отношениям, тогда как ими упускается такой важный аспект, как содержание деятельности, ведь личность в коллективе исполняет различные функции и обязанности, которые, безусловно, оказывают большое влияние на ее профессионализацию.

Основой изучения профессионального становления личности с позиций системного подхода в работах , , и др. исследователей явилось рассмотрение профессио­нального становления через познание человеком своих внутренних возможностей и реализацию их для достижения желаемого результата в его профессиональной деятельности.

Главная идея этого подхода состоит в вовлечении человека в активные творческие взаимосвязи и взаимодействия в качестве субъекта деятельности и общения. Посредством таких контактов человек формируется в деятельности и общении, определяя их характер, добиваясь наивысшей эффективности и собственного саморазвития, самореализации в процессе своего профессионального становления. Рассмотрение единства субъектного и деятельностного компонентов личности указывает на то, что все ее качества являются производными от индивидуальных способностей и социальной среды и определяются их закономерностями. Нам представляется, что в изучении процесса профессионального становления достаточно важными являются социально-психологические аспекты условий становления образа профессионала, особенности взаимоотношений личности и профессиональной деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что системный подход является наиболее продуктивным в решении поставленной проблемы, так как в нём рассматриваются такие закономерности системы, как соотношение между личностью и требованиями, которые ей предъявляются профессией; а также при этом учитываются активность личности, его отношение к деятельности, мотивация.

(МПГУ, г. Москва);

научный руководитель – д. псх. н., проф.,

Психолого-педагогическая готовность

к школьному обучению как проблема непрерывного образования

Проблема готовности к обучению относится к числу фундаментальных проблем психологии и так же, как и вся психологическая наука, имеет долгую предысторию и относительно короткую историю. В редуцированном виде проблема готовности детей к систематическому обучению появилась одновременно с образованием как социальной формой взаимодействия людей разных поколений, так, с момента зарождения элементарных форм воспитания в первобытном обществе, существует, и по сей день.

Мудрость народной педагогики, идеи о воспитании и обучении подрастающего поколения философов и мыслителей прошлого (Аристотеля (IV в. до н. э.), Квинтилиана (I в.), Коменского (XVII в.) составляют эмпирический фундамент проблемы готовности детей к обучению в школе, ее предысторию. Началом истории проблемы можно назвать вторую половину XIX в., когда в странах Европы, США и России были опубликованы результаты первых экспериментальных исследований детей, начинающих систематическое школьное обучение (А. Нейфельд, Э. Мейман, А. Нечаев, А. Павлов, Ст. Холл, А. Бине, , В. Штерн, и др.). В XX в. готовность детей к обучению в школе (“школьная зрелость”) обозначилась как самостоятельная проблема педагогической и возрастной психологии. Изучением данной проблемы занимались как зарубежные (, Э. Мейман, А. Бине, Дж. Селли и др. ) так и отечественные психологи (, , и др.), их труды внесли огромный вклад в развитие мировой психологии.

На современном историческом этапе состояние данной проблемы можно обозначить следующим образом: большое количество разрозненных исследований различных аспектов готовности, с одной стороны, и отсутствие единого целостного представления о закономерностях развития и проявления готовности к систематическому обучению применительно к конкретному ребенку как к индивидуальности – с другой. К настоящему времени накоплен значительный опыт исследований различных аспектов школьной готовности: выявлены наиболее значимые для обучения психические качества и свойства личности ребенка, раскрыты основные закономерности их развития, определен круг необходимых знаний и умений. Но данный опыт не подкреплен методологической базой, так как предполагает использование нетрадиционного для детской психологии системного подхода в исследовании психики, в изучении готовности детей к обучению в школе как сложного системного образования, отражающего общий уровень развития детской индивидуальности. Таким образом, в настоящее время недостаточно разработаны единые показатели, методы диагностики, коррекции и развития готовности детей к школьному обучению. А также, не определена типология готовности, в соответствии с которой могут быть разработаны стратегии работы при организации учебного процесса.

Данная проблема осложняется еще и тем, что в настоящее время в России нарушена преемственность между важными звеньями системы непрерывного образования, в фундаментальной ступени “детский сад - школа”. Наблюдается рассогласование программ дошкольного и начального образования. Это обусловлено нарушением преемственных связей в целях, содержании, методах обучения и воспитания; изменением требований общества к качеству воспитания и обучения детей данного возраста; переходом от единого стандарта школьного обучения к использованию вариативных программ; появлением возможности выбора обучения ребенка в зависимости от уровня развития его возможностей, способностей, качеств личности; но также нельзя не отметить, что влияние социальных, экономических, политических, экологических факторов подразумевает разный уровень развития детей, а, следовательно, и разный уровень готовности к школьному обучению.

Сегодня в целом по России около 50 % детей дошкольного возраста посещают детские сады или специально созданные дошкольные группы (в СССР 73% детей посещали дошкольные учреждения), и соответственно каждый второй ребенок сейчас не получает дошкольного образования. Это происходит по разным причинам. Основные из них - дефицит свободных мест в детских садах (по данным АНО «Центр развивающего образования Владимира Кудрявцева», в Москве число детей, стоящих в очереди для поступления в ДОУ, превышает 8 тыс., а в Магадане, который в несколько раз меньше Москвы, – около 4 тысяч, несмотря на это, число бюджетных дошкольных учреждений неуклонно сокращается; при этом взятка для поступления ребенка в детский сад может достигать 1,5 тыс. $), другие причины - это высокая родительская плата за содержание детей, желание родителей воспитывать ребенка дома. Вследствие этого в настоящее время дети приходят в школу с разным уровнем готовности к школьному обучению, а 25% детей просто не готовы к систематическому школьному обучению.

Нельзя забывать, что нарушение преемственности и рассогласованность программ неблагоприятно сказывается на здоровье ребенка. Каждый второй ученик находится в стрессовой ситуации и попадает в категорию риска возникновения школьной дезадаптации. Кроме того, по данным Департамента образования в Москве только 32% здоровых детей, поступающих в 1 класс, и с началом обучения этот процент уменьшается.

Исследования и показали, что 60-70% детей поступающих в общеобразовательную школу имеют не резко выраженные психические нарушения, в виде несформированности по возрастным нормам высших психических функций, отсутствия интериоризации психических процессов. Следовательно, такие дети будут испытывать трудности, касающиеся функционирования эмоционально-волевой сферы, динамической организации предметных действий, слухоречевой памяти, сферы образов – представлений, вербально – логической формы мышления и др.

Несмотря на тяжелую ситуацию, касающуюся состояния здоровья будущих первоклассников, сегодня распространена негативная и не всегда законно применяемая практика завышения требований при поступлении в школу, тестирования ребенка при приеме в первый класс, и нередко бывает так, что детей зачисляют в школу на конкурсной основе, что абсолютно недопустимо. Вследствие этого в первый класс все чаще приходят «недоигравшие» дети, умеющие читать и писать, но отстающие в развитии: не умеющие наблюдать, сравнивать, устанавливать простейшие причинно-следственные связи, выполнять творческие задания; у таких детей не сформированы волевая регуляция поведения, социально-коммуникативные навыки и др. Этому способствует и потребность многих родителей соответствовать требованиям высокого уровня развития ребёнка без учёта его индивидуальных особенностей, часто практикуется раннее обучение детей письму, чтению, усложнённой математике, вместо развития познавательных процессов. Игра и другие специфичные для этого возраста виды деятельности вытесняются поурочными занятиями. Повышенные нагрузки, переутомление, ухудшение здоровья детей, снижение учебной мотивации, потеря интереса к учёбе, отсутствие творческого начала провоцируют неврозы детей и другие нежелательные явления при переходе к школьному образованию.

Таким образом, рассогласование программ и нарушение преемственности связей резко обострило противоречия между основными ведущими линиями образования дошкольного - младшего школьного и привело к ряду сложных проблем.

Уникальная, проверенная годами и признанная лучшей в мире отечественная система дошкольного образования, вместо улучшения и развития, сейчас приговорена к уничтожению.

С начала 2005 года российские детские сады, функционирующие в качестве государственных учреждений, лишились финансирования из Федерального бюджета. Их содержание теперь целиком возложено на местные власти. Федеральный закон № 000 переводит детские сады из разряда безусловно поддерживаемых государством образовательных учреждений в разряд местных услуг, финансируемых за счет собственных средств муниципалитетов, многие из которых находятся в дотационных регионах. Местные бюджеты с трудом выделяют дошкольным учреждениям средства на мизерную зарплату и жилищно-коммунальные расходы. На необходимые игрушки, пособия, литературу и повышение профессиональной квалификации денег нет. Поэтому содержание детей почти полностью перекладывается на плечи родителей, что приводит к резкому повышению родительской платы, а значит оттоку воспитанников из дошкольных учреждений и увеличению количества безнадзорных детей, поскольку работают не только родители, но из-за мизерных пенсий вынуждено работать и старшее поколение. 

Принятый Федеральный закон № 000 противоречит положению Конституции РФ о гарантированном государственном общедоступном бесплатном дошкольном образовании. 

Все это вместе послужило поводом для возникновения новых реформаторских идей, связанных с обоснованием введения обязательного обучения детей, начиная с 5 лет с целью «выравнивания стартовых возможностей детей», поступающих в школу. В концептуальных документах Министерства образования и науки РФ предлагается ввести обязательное «предшкольное образование» детей, начиная с 5-ти лет в учреждениях разного типа. Это, по сути, означает введение системы подготовки к школе как краткосрочного (один год) “натаскивания” детей по чтению, письму и математике, которое должен осуществлять специальный педагог предшкольного образования.

Совершенно очевидно, что планируемый один год обучения не может заменить систематической воспитательно-образовательной работы с детьми на протяжении всего дошкольного возраста, которая опирается на закономерности детского развития, ведущие виды деятельности ребенка на каждом этапе взросления (общение, предметная деятельность, игра), и тем самым обеспечивает формирование важнейших предпосылок школьного обучения. Специальная же подготовка детей к школе сводится, в основном, к обучению чтению, математике, часто письму. И родители вынуждены включать детей в раннее обучение такого типа, потому что начальная школа предъявляет завышенные требования к будущим ученикам. В результате даже тех детей, которые посещают детские сады, где с ними занимаются, родители водят на платные вечерние занятия, где 5-летние дети занимаются за партами в классе и получают домашние задания. 

К сожалению, уже и во многие дошкольные образовательные учреждения приглашаются школьные учителя, работающие с детьми узконаправленно, с использованием школьных методов обучения, а воспитатели широко используют тетради, содержание которых направлено на развитие отдельных психических функций (памяти, внимания, логического мышления и др.). Эта однонаправленная, не соответствующая возрасту и никак не мотивированная для ребенка деятельность не решает задач его развития. А направленность на “выравнивание стартовых возможностей детей” из различных социальных слоев путем интенсивных систематических учебных занятий в игровой форме или кратковременных предшкольных курсов, не устраняет проблему разноуровневой готовности детей к школьному обучению, а наоборот усугубляет.

Такая интенсификация обучения по школьному типу не создает предпосылок для успешного дальнейшего обучения детей в школе и отрицательно сказывается на их здоровье и мотивации к учебной деятельности. Такой подход к образованию пятилеток является симплификацией — упрощением, примитивизацией подхода к развитию. В данном документе совершенно отсутствует учет психологических особенностей дошкольников и той социальной ситуации, в которой они сейчас развиваются. Давыдову, современный, развитый тип детства отличается развернутой и четкой дифференциацией входящих в него возрастов (младенчество, ранний возраст, дошкольное детство, младший школьный возраст и др.). В таком виде он должен быть прожит и пережит каждым ребенком для его полноценного развития. Таким образом, выглядит абсурдной задача изучения дошкольников 5—7 лет в ходе учебной деятельности. Данный вид деятельности у детей этого возраста не может являться ведущим и практически отсутствует. Необходимо помнить о том, что отнюдь не приобретенные во время игровых занятий ЗУНы составляют суть развития ребенка дошкольного возраста и обеспечивают в дальнейшем успешность обучения, а появление личностных новообразований, таких, как воображение, овладение своими эмоциями, наглядно-образное мышление. Эти новообразования формируются не в игровых формах обучения, а в настоящей полноценной игре. С этой точки зрения группы предшкольного образования и кратковременного пребывания не могут решать задачу подготовки ребенка к школе. Этого совершенно недостаточно для появления психологических новообразований, необходимых для систематичного школьного обучения.

Так, при возможной реализации положений, предложенных в документе, мы неизбежно будем иметь дело с резким ухудшением здоровья детей, потому что организация обучения при школах не соответствует не только психологическим, но и психосоматическим особенностям дошкольников, что не может обеспечить полноценного развития детей. А, вот, что читается между строк документа, так это “попытка перестать считать дошкольное образование реальной образовательной ступенью и оправдать те явления, которые сейчас возникают в связи с повышением родительской платы за детский сад, когда для части семей детский сад оказывается недоступен. Идея дошкольного образования как первой образовательной ступени в этом документе просто похоронена, разрушена базисная ступень образования” (). Разумеется, дошкольное образование необходимо реформировать. Но делать это нужно не путем его разрушения, а путем сохранения и развития его потенциала, сохранением и всесторонней поддержкой системы дошкольного образования государством и обществом; разработкой механизма дифференцированной оплаты родителями содержания детей в детском саду; разработкой нормативов материально-технического обеспечения дошкольных образовательных учреждений муниципальными институтами; а также разработкой государственных стандартов дошкольного образования детей 5—7-летнего возраста и государственных требований к основной общеобразовательной программе, являющейся ядром вариативного образовательного пространства.

В свете всего сказанного необходимо помнить о том, что готовность к школьному обучению это сложное системное целое. В понятии «готовность к школьному обучению» взаимосвязаны и одинаково важны три составляющие: физиологический, личностный (социально-психологический) и психологический аспекты. Недостатки в формировании любой из сторон готовности сказываются на успешности обучения в школе и дальнейшем развитии личности ребенка. Психолого-педагогическая готовность к школе является, с одной стороны, результатом предшествующего периода развития, с другой как бы проекцией условий и содержания школьного обучения на психическое развитие ребенка (). Социальные и биологические условия развития детей существенно различаются, определяя уровень сформированности готовности ребенка к школьному обучению.

Таким образом, готовность к обучению в школе это такой уровень физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья. Следовательно, понятие «готовность к обучению в школе» включает физиологическую готовность к школьному обучению, психологическую готовность и социальную (личностную) готовность к школьному обучению. Все три составляющие школьной готовности тесно взаимосвязаны, взаимозависимы и образуют единое целое.

Каждый ребенок имеет свой путь индивидуального развития, который проходит в различных условиях (политических, социально-экономических, биологических), следовательно, дети, поступающие в школу, имеют различный уровень готовности к школьному обучению. Своевременный учет индивидуальных особенностей развития личности ребенка, диагностика и формирование учебно-важных качеств, обеспечивающих успешность школьного обучения, поможет избежать трудностей, возникающих в процессе обучения. Целенаправленная систематическая подготовка детей к школьному обучению является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

Психолого-педагогическая готовность детей к школьному обучению – проблема системная, архиважная. Она касается целого периода жизни ребенка, поэтому требует внимательного отношения и разумного решения.

На современном этапе данная проблема является острой проблемой непрерывного образования, которая не имеет практического решения и нуждается в разработке единых стандартных программ, обеспечивающих преемственность фундаментальных звеньев системы образования.

(ЧГПУ, г. Челябинск);

научный руководитель – д. п.н., проф.

Дедуктивное построение содержание образования

как одно из условий становления рефлексии

младшего школьника в учебной деятельности

Основная задача современной начальной школы - воспитание человека, способного в будущем совершенствовать самого себя, принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, то есть человека самостоятельного в широком смысле этого слова. Становлению этих качеств способствует рефлексия. Рефлексию младшего школьника мы понимаем как обращённость субъекта на свой способ действия, способность субъекта к выделению своего образа действия в особый предмет преобразований, к рассмотрению его оснований, его вариативных возможностей и обоснованному выбору адекватного способа, т. е. к действенному пониманию смысла и цели своей деятельности. Мы считаем, что становление рефлексии школьника должно происходить уже в начальной школе, где закладывается «фундамент» школьной жизни, создаются условия для развития личности ребенка, закладываются основы умения учиться. Становление рефлексии младшего школьника способствует его становлению как субъекта учения, превращает ученика в учащегося, способного самостоятельно осуществлять учебную деятельность.

Одним из условий становления рефлексии младшего школьника в учебной деятельности является ориентация на дедуктивное построение содержания образования.

В законе «Об образовании» сказано: «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации…» [4,с12]. Авторы теории развивающего обучения в качестве содержания обучения выбрали теоретические знания. По мнению в концепции учебной деятельности необходимо особое внимание уделить организации учебного материала в соответствии с логикой и методологией научного познания. считает, что содержание учебного материала является «основой, способствующей формированию определённых понятий, законов, закономерностей, научных взглядов, суждений, отношений и ценностей» т. е. является материальной основой урока [6,c.11]. Данное понятие напрямую связано с учебной деятельностью, подтверждает предположение о системных связях между компонентами учебной деятельности в структуре процесса обучения. понимает под содержанием учебного материала фактический материал и теоретические положения, которые подлежат усвоению учащимися; оно (содержание) выступает в качестве своеобразной материальной основы урока, на базе которой осуществляется учебная деятельность школьников[5,c.45].Усвоение содержания учебного материала происходит на этапе решения учебных задач посредством содержательных учебных действий. Результат этих действий и есть усвоение научных теоретических понятий, культурных и социальных ценностей. Данные действия являются по своей сути, обобщенными теоретическими способами решения практических задач, а сам факт усвоения – развитие теоретического мышления. При указанном подходе к содержанию учебного материала необходимо уточнить, что все осуществляемые действия предполагают движение от абстрактного к конкретному.

Сущность дедуктивного построения состоит в движении от общего к единичным предметам и явлениям и в том, что выводы относительно единичных предметов делаются на основе объяснения их соответствующими известными правилами и законами. Учебная деятельность младшего школьника, по мнению и его последователей, «строится» в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному» [1,с.56]. В процессе учебной деятельности, при таком построении содержания образования, мышление младших школьников имеет нечто общее с мышлением учёных, излагающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций путём восхождения от абстрактного к конкретному. При этом следует отметить, что мышление учащихся нельзя отождествлять с мышлением учёных. Ученики не создают понятий, образов, ценностей, а присваивают их посредством учебной деятельности. Но в процессе выполнения учебной деятельности они осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически выработались продукты духовной культуры.

В связи с вышесказанным следует дать характеристику способа восхождения мысли от абстрактного к конкретному, рассматриваемого нами применительно к процессу становления рефлексии в учебной деятельности. По , приступая к овладению каким-либо предметом, ученики с помощью учителя «анализируют содержание учебного материала, выделяют в нём некоторое сходное общее отношение, обнаруживая, что оно проявляется во многих частных отношениях, имеющихся в данном материале [2,c.64]. Фиксируя в какой-либо знаковой форме, выделяемой исходное общее отношение, учащиеся «строят содержательную абстракцию изучаемого предмета» [2,c.66]. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение предмета. Содержательную абстракцию и обобщение дети используют для последовательного выведения более частных абстракций и для объединения их в целостном учебном предмете. При использовании исходной абстракции и обобщения учащиеся по утверждению «превращают эти исходные мыслительные операции в понятия, фиксирующие некоторую «клеточку» учебного предмета. «Клеточка» в последующем служит общим принципом их ориентации во всём многообразии фактического учебного материала, который они должны усвоить в понятийной форме путём восхождения от абстрактного к конкретному» [1,c.81].