Раздел IV Педагогические аспекты развития личности (стр. 9 )

Фазы развития личности в преддошкольном возрасте имеют следующие результаты: первая - адаптацию на уровне освоения простейших навыков, овладение языком как средством приобщения к социуму при первоначальном неумении выделить свое Я; вторая - индивидуализацию, противопоставление себя окружающим ("моя мама", "я мамин", "мои игрушки"), демонстрирование в поведении своих отличий от окружающих; третья - интеграцию, позволяющую управлять своим поведением, считаться с окружающими, подчиняться их требованиям.

Воспитание ребенка, начинаясь и продолжаясь в семье, с 3-4 лет, как правило, протекает одновременно и в детском саду, в группе сверстников под руководством воспитателя, где и возникает новая ситуация развития личности. Важно подчеркнуть, что переход на этот новый этап не определяется внутренними психологическими закономерностями (они только обеспечивают готовность к переходу), а детерминирован извне социальными причинами.

Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитательницей, которая, как правило, становится для него наравне с родителями наиболее референтным лицом.

В младшем школьном возрасте ситуация формирования личности во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее образующие, дают школьнику возможность войти в совершенно новую для него группу одноклассников, которая из-за отсутствия совместно распределенной учебной деятельности имеет первоначально диффузный характер.

Вступление в подростковый период по сравнению с предыдущими имеет ту особенность, что не предполагает вхождения в новую группу (если не возникла референтная группа вне школы, что часто случается), а представляет собой дальнейшее развития личности в развивающейся группе, но в изменившихся условиях.

В подростковом возрасте микроциклы развития личности протекают для одного и того же школьника параллельно в различных референтных группах, конкурирующих по своей значимости для него.

Процесс развития личности в группах, объединенных совместной деятельностью, - специфическая особенность юности, по своим временным параметрам выходящей за границы старшего школьного возраста, который может быть обозначен как период ранней юности. Адаптация, индивидуализация и интеграция личности в совместно распределенной деятельности обеспечивают становление личности.

Целесообразность, а может быть, необходимость выделения "эры восхождения к социальной зрелости" требует пояснений. Если представить социальную среду в ее глобальных характеристиках как относительно стабильную, то весь путь до осуществления этой цели можно интерпретировать как единый и целостный этап. В таком случае он в соответствии с выдвинутыми и обоснованными выше положениями предполагает три фазы развития, формирования, становления личности, ее вхождения в социальное целое - адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.

Протяженные во времени, они выступают как макрофазы развития личности в пределах одной эры и обозначаются как три эпохи: детство (преимущественно адаптация), отрочество (преимущественно индивидуализация), юность (преимущественно интеграция). Именно таким образом дитя в конце концов превращается в зрелую, самостоятельную личность, дееспособную (ту, что демографы обозначают как единицу "самостоятельной" части населения), готовую к труду, воспроизводству и воспитанию нового человека, к продолжению себя в детях.

,

(СГПА, г. Стерлитамак);

научный руководитель – д. п.н., проф.

О некоторых аспектах эмоционально-ценностного опыта учащихся

По мнению современных исследователей, одним из элементов социального опыта учащихся является опыт эмоционально-ценностного отношения школьников к миру и друг к другу, опыт эмоциональной воспитанности, предполагающий знания о нормах проявления чувств и навыки в соблюдении этих норм. Этот опыт включает переживания, отвечающие потребностям и системе ценностей данного общества или его социального слоя, и отличается качественными характеристиками (видами эмоций), динамичностью и объектами, на которые он направлен [, 1981]. Он обусловливает волевую, моральную, эстетическую реакции на окружающую индивида действительность и его собственные проявления.

По мере развития воспринимаемого мира расширяется и эмоциональная деятельность индивидов и общества в целом в отношении не только количества объектов, но и характера самих эмоций. Эмоции появляются в результате удовлетворения потребности в активности, в функционировании. Многие потребности: в познании, в том числе бескорыстном, в общении, предполагающем потребность в соучастии и сочувствии, материальные (расширяющиеся и видоизменяющиеся по мере обогащения общественного опыта) – составляют непременное и необходимое условие социального развития. Эмоциональная культура представляет собой особое содержание социального опыта, которое должно стать содержанием и качеством личности обучаемого.

Эмоционально-ценностный опыт учащихся объединяет направленность личности, интересы, стремления, идеалы, мировоззрение, убеждения, моральные качества, отношение к другим людям, к себе и труду. Содержание эмоционального опыта, как указывает , состоит не только в эмоциональных реакциях на определенные, социально значимые объекты, но и в обобщенной, сформировавшейся на этой основе способности переживать те или иные эмоции безотносительно к конкретным объектам, рефлексии и возможности восстанавливать в сознании пережитые эмоции, наличии представления о них и их возможной силе, способности вызывать в себе эти эмоции и адекватно откликаться на эмоции других людей. В школьные годы выкристаллизовываются потребности, которые особенно важны для обучения. Каждому школьнику, как и всякому человеку, свойственны потребности в общении, познании, самовыражении, самоутверждении успехами в деятельности. Всем детям необходимо ощущение защищенности, социальной безопасности, в условиях школы – поддержка коллектива и учителя.

Обучение эмоционально-чувственному опыту школьников протекает по следующей примерно схеме: первоначально организация учителем учебной деятельности, которая соответствует изначально свойственным школьникам потребностям; затем создание обучением условий, в которых эмоциональные переживания распространяются на все больший круг объектов и деятельности с ними; опираясь на наличную уже систему ценностей, закрепление и формирование новых общественно значимых потребностей путем обращения деятельности учащихся на новые для них объекты. Эти потребности расширяются в зависимости от степени близости вводимых объектов деятельности наличной системе ценностей ученика и от того, насколько он подготовлен к процессу рефлексии и «присвоению» новых ценностей.

Ценности являются компонентом не только сознания, но и поведения. Они должны стать достоянием эмоциональной жизни индивида, превратиться в мотивы поведения и деятельности [, 2000]. Действие ценностей распространяется не только на высшие структуры сознания, но и на те, которые обозначаются обычно как подсознательные структуры. Они определяют направленность воли, внимания, интеллекта.

справедливо подчеркивает, что каждому человеку присуща индивидуальная специфическая иерархия ценностей, которые служат связующим звеном между духовной культурой общества и духовным миром личности, между общественным и индивидуальным бытием. Она указывает, что наибольшая эффективность в обучении и воспитании достигается сейчас в тех учебных заведениях, где коллектив преподавателей делает упор на освоение наиболее важных жизненных ценностей [, 2002]. Из них Р. Шуерман выделяет две группы: стремление к личному счастью, успеху, умение принимать правильные решения, чувство личной ответственности за свою судьбу и стремление служить обществу, терпимость по отношению к другим людям, уважения содружества всех людей на Земле. Сочетая в себе те и другие качества, выпускник школы должен также быть приучен иметь собственное, ни от чего не зависимое, непредвзятое мнение. Ценности, включающие отношения ребенка к материальной и духовной жизни общества, к социальной и педагогической действительности, не могут быть построены исключительно на эмоциональных оттенках [, 2002]. Это не означает, что эмоции не входят в структуру нормативно-оценочного сознания, в оценочную деятельность, в ценностное отношение, ценностную позицию.

Формирование эмоционально-ценностного опыта учащихся средствами содержания образования возможно при определенных условиях. Среди психолого-педагогических условий, выделенных для формирования ценностных ориентаций, к процессу усвоения эмоционально-ценностного опыта школьниками правомерно применить следующие: умение учащихся дифференцировать объекты (это одно из необходимых условий формирования эмоционально-ценностного опыта на начальном этапе, так как без развития дифференциации невозможно осуществление оценочной деятельности); учет эмоциональной направленности личности (это условие связано с выполняемой эмоциями оценочной функцией и подготовкой организма к поведению, адекватному проведенной оценке); ценностное наполнение содержания образования (это условие предполагает отражение в содержании образования на всех уровнях ценностей, к которым формируется ценностное отношение, а также включение в программы и другие источники, реализующие содержание образования, всех компонентов его структуры: знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения); личностная направленность процесса формирования эмоционально-ценностного опыта (она предполагает такую организацию процесса приобретения опыта, при которой широкий спектр объективных ценностей становится предметом осознания, переживания как особых потребностей личности; специфическим механизмом такого процесса является интериоризация внешних действий, то есть постепенное их преобразование во внутренние); умение учителя транслировать ценности в жизнедеятельность старших подростков средствами содержания образования. Оно определяется рядом личностных качеств и профессиональной подготовкой учителя: видение воспитательных проблем, новое педагогическое мышление, ориентирующее педагога на личностно-гуманную позицию в своей деятельности, овладение богатством общечеловеческой культуры, «ценностное взаимодействие» () педагога и школьников, подразумевающее во взаимодействии учителя и учащихся в процессе приобретения опыта, прежде всего, культуру общения.

Позитивная эмоционально-ценностная рефлексия составляет тот материал, ту пищу, которая восстанавливает психическую энергию и поддерживает жизненный дух человека [К. Абульханова, 2000]. Между тем, именно позитивные эмоциональные переживания стали одним из дефицитов нашего века. При многочисленных опросах молодежь указывает на свою потребность в дружбе и любви. Однако эта потребность оказывается неудовлетворенной. Поэтому обогащение человека опытом эмоционального отношения к действительности через рефлексию является существенным аспектом воспитательной работы в школе. справедливо писал, что эмоциональная реакция является могущественным организатором поведения, в ней реализуется активность нашего организма. Большими возможностями для формирования способности к рефлексии, культуры чувств, эмоций в педагогическом процессе обладают ситуации общения на праздниках, в работе различных клубов, в процессе коллективной подготовки к публикации репортажей в школьной газете, организации выставок, КВН, игр, встреч в музыкально – литературных салонах.

Исследования и ряд экспериментов на филфаке Стерлитамакской педагогической академии были ориентированы на совершенствование навыков общения в учебном взаимодействии посредством «устной» рефлексии. Выяснилось, что потребность в эмоциональной рефлексии возрастает у школьников и студентов по мере расширения актуального социального окружения, а также по мере овладения филологической культурой. В школе психологию почти не изучают. Между тем методисты справедливо ссылаются на сложность психологического категори­ального аппарата в программах по литературе. «В силу человековедческого содержания художественной литературы она может быть глубоко понята и осмыслена лишь в том случае, если читатель явля­ется тонким психологом, способным психологически мыслить и проникать во внутренний мир литературного персонажа» [Е. Корсунский, 1985]. Демонстрируя низкий уровень коммуникативной компетентности, некоторые школьники на экспериментальных занятиях факультатива по литературе показывают достаточно высокий для их возраста уровень эмоциональной восприимчивости и читательской эмпатии. Обнаруживается разрыв между социальной и художественной перцепцией, на которую указывал психолог в своих наблюдениях. Преодоление этого взрыва, по нашему мнению, может осуществиться в выработке умений и навыков устной рефлексии.

В меньшей степени изучены способности к рефлексии читателя-студента педагогического вуза. Студенческая аудитория проявляет, разумеется, значительно большую адаптивную гибкость читательского восприятия, однако некоторым из них не удается избежать крайнего субъективизма. Так, в ходе «мозговых штурмов» на занятии менее квалифицированные читатели сталкиваются с более квалифицированными, которые умеют взглянуть на художественное явление без поверхностного сопереживания, обобщенно, «филологично». С большей остротой встает вопрос о навыках эмоциональной и интеллектуальной рефлексии в форме речевого общения в диалоге. Диалог в обучении должен быть естественным, саморазвивающимся, он состоит не только из обмена информацией: «в активном диалоге комментатор и комментируемый постоянно меняются местами» (). Следовательно, комментируемым должен быть и обучающий, и обучаемый (обучающий часто к этому не готов). Один из универсальных путей устранения затруднения в общении, когда сталкиваются разные точки зрения, квалифицированные и неквалифицированные, разные формы передачи информации, корректные и некорректные - рефлексия, возвращение назад, анализ осуществленной деятельности, определение причин и средств преодоления затруднений.

(БПГУ имени , г. Бийск);

научный руководитель – ст. преп.

Теория коллектива в трудах

Одна из важнейших закономерностей и принципов воспитания состоит в том, что развитие и формирование личности можно успешно осуществлять только в коллективе и через коллектив. Вот почему в нашей педагогике много внимания уделялось и уделяется разработке теории и методики воспитания в коллективе. Разработанная в нашей педагогике теория коллективного воспитания явилась выдающимся достижением мировой педагогической мысли и дала толчок ее дальнейшему развитию. В последние годы ведутся разговоры о том, что коллектив якобы ограничивает свободу личности, насаждает среди учащихся конформизм и нивелировку личностных качеств. Все это далеко от научной истины. Как раз наоборот, заключенные в коллективе большие педагогические возможности делают его могучим и ничем не заменимым средством воспитания.

Это обуславливается, во-первых, тенденциями общественного прогресса, т. к. стремление общества к обеспечению большей свободы и личного достоинства человека, так или иначе, обуславливают развитие коллективных основ жизни людей, их стремление к различным объединениям. Вот почему, воспитывая каждую личность, надо думать о воспитании всего коллектива.

Во-вторых, коллектив имеет богатую духовную и эмоциональную жизнь, характеризуется многогранной деятельностью своих членов. Все это создает большие возможности для всестороннего развития каждой личности. Дело в том, что для того, чтобы понять другого, нужно самому пережить многое. Но в одиночку человек может развиваться только до известного предела, очень незначительного, за которым его опыт должен обогащаться опытом других.

Наконец, в-третьих: коллектив выступает как важная форма организации воспитания, как его мощный педагогический инструмент.

Если обратиться к наследию классиков педагогики, то, безусловно, первым кто заявил о едином коллективе был . Он непрерывно искал наиболее современную структуру коллектива, поэтому важные значения имеют определения, которые он дает коллективу. В этих определениях есть одно общее, то, что это социальный живой организм. По его мнению, класс-это первичный коллектив - связующее звено между личностью и целым коллективом. Также он делает акцент на том, что коллектив учителей и коллектив детей - это не два коллектива, а один педагогический. Среди законов детского коллектива ведущая роль принадлежит тем, который определил , это закон движения коллектива, который связан с теорией завтрашней радости, системой перспективных линий; закон параллельного действия [2, 92]. Он выделил ряд немаловажных принципов: убеждение в неиспорченности ребенка; педагогический оптимизм и проектировка личности; заинтересованность в судьбе каждого воспитанника; взгляд на воспитанника как на полноценного гражданина; разработка педагогической техники. Педагогическая инструментовка[1, 560].

В педагогике широкое распространение получило учение о стадиях развития коллектива. Первая стадия (стадия первоначального сплочения) – знакомство с едиными требованиями, формами контроля за их выполнением, постановка близких перспектив[2, 76] и др.

Вторая стадия характеризуется тем, что увеличивается численность актива, и здесь характерна стабилизация структуры коллектива, на этой стадии вступает в силу метод параллельного действия.

На третьей стадии происходит расцвет коллектива, здесь он превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов.

Коллектив не должен останавливаться в своем развитии, поэтому существует четвертая и последующие стадии движения. Главным условием жизни и движения коллектива вперед является наличие целей, социально и личностно значимой деятельности для всех членов групп.

ученый и практик опережал свое время. Педагоги сегодня во многом возвращаются к и, прежде всего – к трудовому воспитанию. Программа развития воспитательной деятельности, разработанная Министерством образования России, впитала в себя идеи великого педагога; учителя и воспитатели реализуют их на современном этапе.

Заместитель руководителя Департамента общего среднего образования РФ Алексей Водянский отмечает, что Макареновские идеи воспитания в коллективе, которые не подавляют личность, а создает условия для самореализации, не утратили актуальность в наше время. – наш идейный педагогический ориентир [3, 142].

Председатель общественного движения «В защиту детства» Наталья Глаголева говорит, что идеология , его педагогическая практика стали основой нашего движения.

Школа отказывается от решения проблем воспитания, вынуждена теперь к ним вернуться. И здесь без не обойтись, т. к. он четко определил ту совокупность ценностей, которая определяет жизнь детского коллектива.

В условиях разрушения нравственных устоев, определивших теперь несколько поколений, при разгуле дикого рынка и доминировании индивидуалистических представлений именно наследие не может не быть не востребовано.

Литература:

1.  Собрание сочинений в 5 т. – т.1. - М.: Изд-во АЛН, 1957.

2.  Собрание сочинений в 5 т. – т. 5. - М.: Изд-во АЛН, 1958.

3.  Как воспитывать человека, чтобы он был счастливым // Народное образование. № 5. – 2003. – С. 148.

(БПГУ им. , г. Бийск);

научный руководитель – ст. преп.

Личностные качества матери как фактор возникновения

симбиотических детско-родительских отношений

Отношения матери и ребенка универсальные, они сопровождают человека на протяжении всей его истории. Однако областью личной рефлексии женщины, а тем более предметом научного познания они стали далеко не сразу. Актуальность проблематики детско-родительских отношений остается неизменно острой на протяжении всего развития психологической науки и практики.

Анализ литературы показывает, что в детско-родительских отношениях прослеживается двойственность, поляризация. С одной стороны, главной характеристикой родительского отношения является любовь, которая определяет доверие к ребенку, радость и удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности. С другой – родительское отношение характеризуется требовательностью и контролем. Именно родитель приводит ребенка к реальности, является носителем общественных норм и правил, оценивает его действия, осуществляет необходимые санкции, которые обусловлены определенными родительскими установками, направленностью их личности, чертами их характера.

В психологической литературе в контексте детско-родительских отношений часто употребляются такие понятия как «симбиотическая связь», «психологическая привязанность» и «зависимость». Несомненно, эти понятия очень близки друг к другу и, не смотря на различную терминологию, в общем смысле обозначают особую форму межличностных отношений, в основе которых лежит сильное стремление к эмоциональной близости, поддержке и защите со стороны значимого лица, а также сниженную способность к самостоятельному поведению (Э. Фромм, 1964).

На начальном этапе взросления ребенка особенно велико значение в формировании его личности материнской любви и привязанности, которые не должны, однако, помешать взрослеть. Мать должна осознавать и желать, чтобы ребенок стал независимым, самостоятельным и в конце концов отделился от нее. Но многие матери, подсознательно ощущая неправильность своего отношения к ребенку, не всегда способны конструктивно изменить это. В одних случаях это обусловлено личностными и семейными проблемами, которые невольно проецируются на обращение с детьми, в других патологическими чертами личности и характера матери.

В литературе среди неблагоприятных черт характера матери, которые непременно скажутся в личностном облике детей, выделяются сензитивность, аффективность, тревожность, противоречивость личности, доминантность, эгоцентричность и гиперсоциальность.

Исходя из всего вышесказанного, целью исследования было выявление таких личностных качеств матерей, которые способствовали бы возникновению симбиотической связи с ребенком или у ребенка с матерью.

Исследование проводилось с детьми дошкольного возраста и их матерями на базе МДОУ Центр развития ребенка «Детский сад №27». Именно в дошкольном возрасте происходит «впитывание» и накопление знаний. Данный возрастной период является одним из основных этапов раннего онтогенеза, влияющих на развитие и становление личности. В этот период развивается эмоциональная и социальная жизнь ребенка, формируется его представление о себе и о том, что думают о нем другие.

В исследовании были использованы следующие диагностические метолики:

1) Тест – опросник родительского отношения (ОРО) (, ).

2) 16-факторный личностный опросник .

3) «Семейная социограмма» - рисуночная проективная методика.

Анализ диагностического материала показал, что 33% опрошенных матерей имеют по отношению к ребенку симбиотическую привязанность; и 11% детей проявляют ее по отношению к матери.

Среди личностных качеств матерей, провоцирующих симбиотические детско-родительские отношения, выделяются: замкнутость, эмоциональная нестабильность, пессимистичность, низкая чувствительность, подозрительность, практичность, тревожность, консерватизм, зависимость от группы, преобладает низкая напряженность.

На основе диагностических данных составлена коррекционная программа, основная цель которой – гармонизация детско-родительских отношений. Данная программа подразумевает участие как матерей, так и их детей. Благодаря этому видится возможным:

- расширение возможностей понимания матерями своего ребенка;

- лучшее осознание взаимоотношений с ребенком;

- выработка новых навыков взаимодействия с ребенком.

Литература:

1.  Причины психологической зависимости от родителей в подростковом возрасте // Вопросы психологии. – 2002. - №5.

2.  Малкина- Семейная терапия. – М.: Изд-во Эксмо, 2005.

(АГУ, г. Астрахань);

научный руководитель – к. п.н., доц.

О самоактуализации личности молодого учителя

Модернизация системы образования России подразумевает не только изменение содержания самого образования, но и изменение его ценностей. На современном этапе развития общества личность человека, заложенные в нем потенциальные внутренние возможности, вызывают повышенный интерес исследователей. Человек становится всеобщей универсальной ценностью. Современная парадигма образования, определяемая как личностно-ориентированная, ставит в центре образовательного процесса человека с его целями и мотивами. Но это ни в коей мере не означает только личность учащегося. Не менее важен в этом процессе и сам учитель с его личностным и духовным развитием. Таким образом, развитие образования в целом неразрывно связано с развитием и самосовершенствованием учителя.

Педагогика стремится изучать человека развивающегося. В научной педагогической литературе прижился термин «самоактуализация» личности, заимствованный из зарубежных психологических концепций. До сих пор это понятие трактуется неоднозначно: как цель, мотив, процесс, стадия развития. Наряду с данным термином часто употребляются в качестве синонимов такие понятия, как самоосуществление, самоутверждение, самодостаточность, самовыражение, саморазвитие, самоопределение и самореализация. Основной смысл самоактуализации состоит в стремлении человека к самоосуществлению, реализации присущих ему внутренних возможностей, сил, способностей и талантов, соответствие человека своей природе.

Самоактуализацию часто связывают с определением смысла человеческого существования. Смысл жизни человек скорее может найти в окружающем его мире, чем в самом себе. Таким образом, одной из сфер приложения его потенций является деятельность. Среди различных видов деятельности человека профессиональная деятельность занимает особое место, поскольку именно она составляет значительный пласт его жизни. Следует учитывать, что самоактуализация в профессиональной деятельности неразрывно связана с личностной самоактуализацией. Поэтому неправомерным было бы противопоставление двух этих понятий.

Каждый этап развития человека предоставляет возможности самоактуализации. То или иное достижение в любой области личной или социальной жизни в итоге можно определить как приобретение человеком компетентности в этой сфере. Таким образом, профессиональную самоактуализацию учителя можно рассматривать в аспекте его профессионального становления и развития. Становление человека всегда есть становление его как личности и лишь потом становление как профессионала. Но зачастую по отношению к учителю, а особенно начинающему, доминирующим при его оценке является ответ на вопрос о том, как он выполняет свои должностные обязанности, а не то, что он представляет собой в личностном плане. Педагогическое образование само по себе не дает его обладателю гарантии того, что он стал профессионалом. Для этого должен пройти определенный промежуток времени – этап его профессионального становления. Самоактуализация педагога влечет за собой и самоактуализацию учащихся через создание определенной развивающей образовательной среды школы.

Самоактуализация личности учителя зависит от целого ряда факторов, одним из которых является возраст педагога. Традиционно молодым учителем считается специалист со стажем работы до 5 лет. Выпускник педагогического вуза сталкивается в начале своей профессиональной деятельности с проблемой – преодолением разрыва между его теоретическими знаниями и имеющимися практическими навыками. Минимизировать данный разрыв становится возможным лишь при наличии определенных усилий в направлении собственного совершенствования в профессионально-личностном плане. Обычно эти усилия сконцентрированы в области самообразования, накопления предметных знаний и умений. Однако процесс профессионального становления не будет актуализирован, если изменения не произойдут внутри самой личности. И здесь наиболее ценными становятся процессы самопознания, выявления своих профессионально-значимых личностных свойств и качеств, их дальнейшее развитие и проявление в процессе профессиональной деятельности, то есть процессы самоактуализации личности молодого учителя.

Если этап профессиональной подготовки в вузе нацелен на создание условий для формирования профессионально важных качеств, то последипломное образование имеет своей целью дальнейшее развитие и совершенствование этих качеств. Причем важной задачей является создание необходимых для этого условий.

Процесс профессионального самосовершенствования молодого учителя осложняется тем фактом, что такой специалист не подлежит обучению на курсах повышения квалификации. На практике складывается такая ситуация, что вчерашний выпускник оказывается фактически предоставленным самому себе, поскольку в переобучении он не нуждается, но имеющиеся теоретические знания он с трудом применяет на практике. Несмотря на то, что в школах обычно практикуется должность старшего наставника для начинающих учителей, на самом деле это ограничивается знакомством молодежи с требованиями внутришкольного распорядка, правилами оформления документации и т. д. Подобное наставничество, как правило, длится недолго, тем более что более опытным коллегам для выполнения данной функциональной обязанности на общественных началах не хватает времени.

Самоактуализация личности происходит под влиянием диалектически взаимосвязанных условий – внутренних и внешних. Поэтому при определении педагогических условий, стимулирующих самоактуализацию педагога важно учитывать их взаимовлияние и взаимосвязь. Конечно, процесс самоактуализации может протекать стихийно, но им можно и должно целенаправленно управлять.

В процессе самоактуализации человек сам преобразовывает свою деятельность. Самоактуализация немыслима без понимания себя, умений себя контролировать, формирования индивидуального стиля деятельности. Важно стремление молодого учителя стать субъектом педагогической деятельности. Эффективность работы педагога зависит от того, насколько хорошо он владеет средствами самоанализа выполненной деятельности, ее средств, методов. Все это способствует развитию профессионального мышления учителя. И здесь особое значение имеет именно процессы саморазвития и самоорганизации. В отечественной науке способность к самоактуализации связывается с процессами саморегуляции. Особенности саморегуляции для каждого человека определяются конкретными условиями и характеристиками его личности. Процесс саморегуляции в свою очередь предполагает способность человека к самоконтролю как его компоненту. Однако только необходимые качества личности учителя не могут гарантировать эффективность его работы. Огромное влияние оказывают внешние обстоятельства, условия ближайшего окружения.

Помимо психологических трудностей адаптации на этом этапе, существуют проблема отсутствия необходимых условий, стимулирующих профессиональное развитие и самосовершенствование личности молодого учителя (благоприятный в творческом отношении микроклимат педагогического коллектива, переживание ситуации успеха и др.). Без создания соответствующих педагогических условий невозможно профессиональное становление и дальнейшее совершенствование его личности, достижения профессиональных высот, а тем самым затрудняются процессы гуманизации учебно-воспитательного процесса. Необходимо создание творческой обстановки и соответствующих организационно-педагогических условий, направленных на самовоспитание индивидуально-личностных качеств молодого специалиста, обладающего способностью к самореализации. Эта потребность в профессиональном саморазвитии является на сегодняшний момент достаточно актуальной.

(БПГУ им. , г. Бийск);

научный руководитель – д. п.н., проф.,

Развитие лидерского потенциала

Лидер – это значит – первый, рвущийся в гущу событий

«Концепция модернизации российского образования до 2010 года» в качестве одной из причин, вызывающих рост асоциального поведения подростков и молодежи называет нерациональную организацию их досуговой деятельности в каникулярное время, подлинной проблемой которой становится детская безнадзорность. Одним из направлений по преодолению асоциальности в подростковой и молодежной среде является организация летнего отдыха школьников в условиях детского оздоровительного лагеря, главной фигурой в котором является ребенок. Его комфортное самочувствие по – настоящему зависит от умения вожатого создать соответствующий микроклимат в отряде и в самом лагере.

Именно поэтому можно сказать, что вожатый – это ключевая фигура в педагогическом коллективе лагеря. Вожатый – вожак детей, который стоит у истоков детской самостоятельности.

Быть вожатым не просто: работа с детьми требует от него разнообразных знаний и умений. Она строится на основе широкой эрудиции, знаний детской психологии, управления процессом развития личности ребенка и детского коллектива, педагогических основ воспитания. Вожатый должен быть мастером на все руки и при этом непременно оставаться духовным наставником детей, формирующим их мировоззрение и характер, способствующим их личностному росту. Кроме того, в условиях лагеря ему приходится осваивать множество социальных ролей и главную среди них – роль лидера, потому что там, где собираются вместе более двух человек, возникает проблема лидерства

В процессе формирования группы некоторые ее участники начинают играть более активную роль, чем другие, им оказывают предпочтение, к их словам прислушиваются с большим уважением, и такие ребята начинают приобретать доминирующее положение в детском сообществе. Таким путем происходит разделение участников группы на ведущих и ведомых, на лидеров и следующих за ними.

Вся жизнь человека протекает в социальном контексте, он живет и действует в составе разнообразных групп и, следовательно, всю жизнь испытывает влияние всевозможных формальных и неформальных лидеров, которыми могут быть люди разных личностных качеств и общественного положения: старший в семье, капитан дворовой хоккейной команды, учитель, тренер, главарь преступной группы, армейский старшина, бригадир, начальник отдела, художественный руководитель, заведующий кафедрой, а также вожатый детского отряда и др.

Личность лидера и стиль его поведения как доминирующего лица во многом определяют как судьбу каждого участника, так и всей группы в целом. Иными словами, лидеры, бесспорно, оказывают влияние на социализацию индивидов.

Изучая социальное поведение людей, мы можем понять динамику лидерства и вскрыть поворотные моменты жизни различных сообществ, как взрослых, так и детей. Сколь разнообразны люди и группы, столь же многообразны лидеры и их поведение. Но, несмотря на очевидность феномена лидерства, практически бывает трудно установить, кто же он – лидер группы. В психологии организаторской деятельности имеются разные методики выявления лидера в конкретной группе: различные опросники, наблюдения, тренинги, включение детей в деятельность различного характера и пр.

В педагогических учебных заведениях традиционно ведется подготовка студентов к работе в детских оздоровительно-образовательных лагерях. Однако в последние годы далеко не все желающие работать с детьми в лагере, могут подготовиться к этому в стенах вуза. Краткосрочные семинары, эпизодические занятия и даже инструктивные сборы для вожатых летних лагерей не в состоянии обеспечить высокий уровень готовности к работе с детьми.

Круглогодичным центром подготовки вожатого в Бийском педагогическом государственном университете им. является Штаб студенческих педагогических инициатив, совместно с факультетом дополнительных профессий (ФДПП) - «Вожатый».

Кроме формирования теоретических знаний и практических умений и навыков в направлении вожатской деятельности, Штабом осуществляются несложные исследования по выявлению у студентов качеств, необходимых в работе с детьми.

Так, использование теста «Я - лидер» помогло нам увидеть, что готовность к работе в детских оздоровительных лагерях у студентов, посещающих Штаб студенческих педагогических инициатив и сформированность у них профессиональных умений и качеств, необходимых лидеру, значительно выше, чем у тех, кто приезжает в качестве вожатого в лагерь, не проходя специальной подготовки.

Нами было опрошено 75 студентов различных факультетов, 15 из которых являются участниками Штаба. Итоги тестирования показали, что для последних наиболее сформированными являются такие составляющие, как: осознание цели; организаторские способности; умение работать с группой. Эти же показатели для прочих опрошенных оказались намного ниже, из общего перечня профессиональных требований к личности лидера, заложенных в тесте:

·  умение управлять собой;

·  осознание цели (знаю, чего хочу);

·  умение решать проблемы;

·  наличие творческого подхода;

·  влияние на окружающих;

·  знание правил организаторской работы;

·  организаторские способности;

·  умение работать с группой.

Результаты тестирования показали, что не каждый студент оказывался способным найти у себя проявление таких умений и способностей, включая и тех, кто посещает занятия Штаба. Сказанное выше дает нам основание строить дальнейшую работу Центра подготовки вожатого в БПГУ им. с учетом пристального внимания к формированию у студентов – будущих вожатых лидерских качеств.