В основу разработки системной модели изучения свойств личности легли идеи о многомерном строении личностных свойств (, , и др.). Так, подчеркивает, что отдельные свойства личности включают в себя не только те или иные предметные отношения, но и интеллектуальные и результативные характеристики [1]. Указывая на системную природу свойств личности, отмечал, что они представляют собой сплав образа мыслей, чувств, побуждений действующего субъекта в единстве и взаимопроникновении с объективным течением и результатами его действия [7]. , рассматривая различные аспекты активности человека, подчеркивал единство содержательных, динамических и результативных ее характеристик [5]. Данные позиции свидетельствуют о многомерном строении свойств личности, которое включает в себя как личностные, так и индивидные признаки.

В ХХ веке в структуре научного знания в рамках системного подхода появляется новое направление, получившее название «синергетического подхода». Основоположниками синергетики считаются Г. Хакен и И. Пригожин. Так, Г. Хакен определяет синергетику (от греч. «синергейя» — «совместное действие, сотрудничество») как науку, которая занимается изучением систем, состоящих из большого числа частей, компонентов или подсистем, сложным образом взаимодействующих между собой [9].

Синергетика – это не отдельная наука, а скорее термин, говорящий об общности интересов и математических методов исследования родственных нелинейных явлений в разных областях науки. Имея первоначально естественнонаучную основу, ныне синергетика все более гуманитаризируется. Она постепенно становится человекомерной областью знания. Обнаруживается плодотворность ее применения в понимании феномена человека и человеческой культуры, в разгадывании тайн человеческого сознания и психики.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Живые системы, рассматриваемые синергетическим подходом в психологии, в том числе и человек, обладают свойствами неравновесных (сочетающих неизменность и изменяемость свойств, структурных характеристик и состояний системы, а также тенденцию к переходу от порядка к хаосу, и наоборот), нелинейных (отличающихся тем, что сила реакции системы пропорциональна силе внешнего воздействия на систему), диссипа­тивных (в которых энергия диссипирует или поступает из окружающей среды) систем [3].

Одной из наиболее важных категорий в синергетике является принцип самоорганизации систем. «Самоорганизация – важнейший фактор образования качественно новых свойств вещества, нарастания степени порядка (упорядоченности) в определенных развивающихся системах» [6, с. 67]. Самоорганизация и возможность определенного автономного существования свойственны живым системам. Специфика живых систем может определяться наличием особой внутренней активности, влияющей на темпы и характер самоор­ганизации. Самоорганизация в живых системах проявляется в существовании определенных динамических состояний системы, называемых флуктуацией. Флуктуация живых систем предполагает наличие некоторого внутренне­го побудительного фактора, который должен быть пережитым системой, т. е. представленным в ней как некоторое психическое состояние. Наличие флуктуаций – показатель хаоса на микроуровне системы. Флуктуация может оказаться столь сильной, что возникает необратимость развития системы: она либо качественно изменяется, либо вообще разрушается. Такие переломные, критические моменты в развитии системы называются точками бифуркации. Развитие живой системы совершается через случайность выбора пути изменения системы в момент прохождения ею «точки бифуркации». Человек отличается от всех других систем наличием особого системного качества – психики. Наличие сознания или осознания приводит к порождению таких системосохраняющих функций как прогноз, обратная связь, научение, которые и определяют специфику системы «человек» [3].

Рассмотрение человека как системы позволяет говорить об особой роли творчества и креативности в этой структуре. Открытость живых систем выступает не только как чувствительность к энергетическим влияниям внешней среды, но и к ее информационным воздействиям. У человека существует особая потребность – потребность в новой информации. Через удовлетворение этой потребности осуществляется влияние макросистемы на человека. Однако система «человек» обладает способностью не только изменяться под действием внешней среды, но и изменять среду соответственно своим потребностям. Возможность таких изменений обусловливается существованием особого системного качества – креативности, которое позволяет выходить за пределы сложившихся структурно – содержательных отношений с внесистемным пространством (причем способность к творчеству, креативность, присуща каждому человеку изначально). Таким образом, творчество выступает как некий регуляторный параметр в системных отношениях человека и среды, как системосохраняющий фактор.

Традиционно в психологии категория креативности базируется на понятии способность. В оте­чественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. , в частности, выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: I) способно­сти — это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) спо­собности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения [9].

понимал под способностью «...сложную синтети­ческую особенность личности, которая определяет ее пригодность к деятельности» [7, с.538].

В настоящее время в структуре общих способностей принято выделять общие творческие способности (креативность) и общие интеллектуальные способности. Согласно под­ходу Дж. Гилфорда творческие способности существуют параллельно общим и специальным и имеют свою локализацию (факторы дивергентно­го мышления). Это нашло отражение в выделении Гилфордом ко­эффициента креативности Сr, отличного от IQ — показателя ин­теллекта.

Американскими психологами проводится цикл работ по выяс­нению вопроса о наличии связи или независимости креативности и интеллектуальности. Сам Гилфор­д считал, что интеллектуальные способности в своем развитии ведут к креативности. П. Торренс в своих экспериментах получал определенную корреляцию между показателями IQ и Сr, но считал, что она не настолько высока, чтобы судить о креативности по тестам на интеллект. Р. Марч и М. Эдварс полу­чили высокую корреляцию между IQ и Cr. В их исследованиях они оказались почти сходными способностями. А П. Джек­сон и Ж. Флешер и другие пришли к выводу о том, что креативность независима от интеллекта.

В результате этого цикла работ американские психологи ­киннон, Ф. Баррон, А. Кроплей пришли к выводу, что креативность и интеллектуальность связа­ны до определенного уровня, выше которого креативность явля­ется независимой переменной. Эта концепция получила название «теории порога» или «теории ветвления» [2].

Объектом тестирования становятся интеллектуальная одарен­ность и продуктивность, с одной стороны, и творческая одарен­ность и продуктивность — с другой.

В психологии существует ряд методик, направленных на исследование уровня креативности. Известные «миннесотские тес­ты» на творческое мышление , которые вначале конструировались по Гилфорду. Торренс подчеркивал, что внимания заслуживает сам процесс творческого мышления, а не его продукты. Суть теста: испытуемый должен был в течение 10 мин письменно перечислить все возможные проблемы, которые могут возникнуть в двух ситуациях — во время купания в ванне и при выполнении домашнего задания (отводилось по 5 мин на задание). Ответы должны выявить индивидуальные способности сразу по трем важнейшим характеристикам интеллекта — беглости мыш­ления, его подвижности и оригинальности

М. Волах и Н. Коган изменили систему проведения тестов креативности: они предоставляли испытуемым столько времени, сколько им необходимо было для решения задачи или для формулирования ответа на вопрос; тестирование проводилось в ходе игры, при этом соревнование между участниками сводилось к минимуму, а экспериментатор принимал любой ответ испытуемого.

Тест Баррона «Нетерпимость к дву­смысленности» направлен на определение личностных факторов творческой активности. По мнению Баррона, интеллектуально одаренные («высококреативные») лица способны выдерживать неловкое или двусмысленное положение значительно дольше людей нетворче­ского склада. Сдержанность в суждениях позволяет креативному типу увидеть больше возможностей в решении проблемы.

Одним из вариантов определения уровня креативности является тест отдаленных ассоциаций С. Медника. В основе теста лежать следующие положения [4]:

·  Люди являются «носителями языка». Они привыкают употреблять слова в определенной ассоциативной связи с другими словами. В каждой культуре эти привычки уникальны.

·  Креативный мыслительный процесс является формированием новых ассоциаций по смыслу.

·  Величина отдаленности ассоциаций испытуемого от стереотипа измеряет его креативность.

·  В каждой культуре свои стереотипы, поэтому шаблонные и оригинальные ответы определяются специально для каждой выборки.

·  Механизм решения теста аналогичен решению любых других мыслительных задач.

Решая одну из практических задач нашего исследования, мы воспользовались тестом отдаленных ассоциаций С. Медника для определения уровня вербальной креативности подростков. Данная методика предназначена для диагностики вербальной креативности. Испытуемым предлагаются словесные триады (тройки слов), элементы которых принадлежат к взаимно отдаленным ассоциативным областям. Испытуемому необходимо установить между ними ассоциативную связь путем нахождения четвертого слова, которое объединяло бы элементы таким образом, чтобы с каждым из них оно образовывало некоторое словосочетание. Исходные слова могут быть трансформированы грамматически, можно использовать предлоги. В качестве стимульного материала в тесте используются 40 словесных триад. Например, «громкая – правда - медленно». При этом оригинальным ответом будет слово «беседа», а типичным «говорить».

Разработанная методика направлена на выявление и оценку существующего у испытуемого, часто скрытого, блокируемого креативного потенциала, а не особенностей деятельности испытуемого в данных экспериментальных условиях.

Задания методики не были как-либо ограничены. Она была построена не по принципу теста или задачи, а как неограниченное поле деятельности в виде одно­типных задач. Тестовые задания были максимально освобождены от ориентации на мотивацию достижения, поскольку мотивация достижения является стимуляцией деятельности. Кроме того, при выполнении заданий испытуемому не ставилось никаких временных ограничений.

Методика состоит из разминки и двух серий заданий, предъявляемых испытуемому через определенный промежуток времени. Во время разминки испытуемый только вводится в деятельность по решению вербальных задач, однако принцип решения основных заданий не дается.

Непосредственно после разминки дается первая серия основных заданий, характерной чертой которой является то, что дается инструкция, не содержащая установки на достижение оригинальных результатов. Вто­рая серия проводится с испытуемым через определенный промежуток времени (3—5 дней) после первой серии. Во второй серии испытуемому предлагаются тестовые задания с классической инструкцией, содержащей ориентацию на достижение, стимулирующей появление оригинальных и многочисленных ответов.

В тесте речемыслительной креативности применяются следующие индексы:

1) индекс продуктивности — отношение числа ответов к количеству заданий;

2) индекс оригинальности — сумма индексов оригинальности отдельных ответов, отнесенных к общему числу ответов (индекс оригинальности от дельного ответа — обратная величина по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке);

3) индекс уникальности ответов — равен отношению количества уникальных ответов к общему числу ответов.

Экспериментальную выборку испытуемых составили 500 подростков - учащихся гуманитарной гимназии № 11 и муниципальной средней школы № 12 города Бийска. Укажем, что за основу мы брали результаты первой серии испытаний, так как результаты показали, что в случае установки на большую продуктивность (во второй серии) число ответов увеличивается, но при этом качественные показатели (степень оригинальности и уникальности) у высококреативных подростков остаются примерно на том же уровне

В ходе обработки данных мы получили следующие количественные результаты: 9,5 %

школьников (т. е. 51 чел.) имеют высокий уровень вербальной креативности. Следует заметить, что результаты каждого испытуемого сопоставлялись с группой, в которой он учится, а не со всей выборкой в целом. Высокими мы считали результаты в пределах 0,6 - 0,9 баллов.

Мы воспользовались также методикой Александровской «Карта одаренности», предназначенной для родителей. С ее помощью можно количественно оценить степень выраженности у ребенка различных видов одаренности и определить, какой вид одаренности у него преобладает в настоящее время. Сопоставление всех полученных оценок позволит увидеть индивидуальный «портрет развития его дарований». Оказалось, что 90 % родителей отмечают высокий уровень развития тех или иных способностей у своих детей. Сопоставив результаты методик Медника и Александровской, мы выяснили, что только 8,5 % родителей указывают на высокую степень развитости литературных способностей детей, имевших высокие коэффициенты оригинальности и уникальности по тесту С. Медника. Большинство родителей указывают на проявление у своих детей лидерских способностей.

Как известно, многие психологи высказывают мысль о том, что творчески одаренные дети редко бывают отличниками или просто хорошими учениками. Воспользовавшись методом ранговой корреляции Спирмена, мы сопоставили параметры успеваемости и креативности. Результат показал, что, действительно, корреляция этих двух параметров не является статистически значимой, а значит, уровень успеваемости не может быть показателем уровня креативности.

В качестве перспектив изучения творческих способностей мы планируем сопоставить результаты диагностики структуры интеллекта Р. Амтхауэра, которая проводилась психологической службой школы № 11, с полученными нами коэффициентами креативности для выявления соотношения интеллекта и креативности в системе личности.

Литература:

1.  О проблемах современного человекознания. – М.:Издательство «Наука», 1977.

2.  Психология творческих способностей. – М.:Издательский центр «Академия», 2002.

3.  Индивидуальность в системной парадигме. Монография: - Бийск: НИЦ БПГУ им. , 2003.

4.  Психология общих способностей. – СПб.:Изд-во «Питер»,2002.

5.  К проблеме мозговых механизмов психической активности./ Психофизиологические исследования индивидуальных различий. – М.:Изд-во «Наука»,1976.

6.  . Самоорганизация как фактор направленного развития. Вопросы философии, 2002, № 5, С.67-77.

7.  Основы общей психологии. – СПб.:Питер Ком, 1998.

8.  Избранные труды в 2-х т. Т. 1.- М.: Педагогика, 1985.

9.  Хакен Г. Синергетика. М.,1980.

,

(ГАГУ, г. Горно-Алтайск);

научный руководитель - к. п.н., доцент

Взаимодействие социального педагога с семьей школьника

Во все времена семья постоянно находилась в центре педагогических исследований. Именно в семье формируется и развивается личность человека, происходит овладение социальных ролей. Семья выступает как первый воспитательный институт, связь с которым человек ощущает на протяжении всей своей жизни. В семье закладываются основы нравственности человека, формируются нормы поведения, раскрываются внутренний мир и индивидуальные качества личности.

Педагогическая позиция родителей является важнейшей стороной семейного воспитания. В тех семьях, где детям ни в чем не отказывают: потакают любым капризам, все покупают, избавляют от домашних обязанностей, вырастают подростки, не умеющие, и нежелающие трудится, потребители, жаждущие новых удовольствий и благ. Они пытаются удовлетворить свои желания любой ценой. Когда родители не в силах удовлетворить растущие запросы своих детей, то те легко переступают через установленные нормы и правила. У таких подростков отсутствует самоограничение, что толкает их на преступления, совершаемые из-за желаний чисто потребительского характера. Излишняя суровость по отношению к детям, чрезмерное использование всевозможных ограничений и запретов, наказание, унижающие детей, оскорбляющие их человеческое достоинство - прямая противоположность первой позиции. Результатом такого обращения являются возникновения у детей неприязни к родителям, выход детей из под влияния и контроля, поступки совершаемые «назло» родителям, и в конечном итоге, устойчивые отклонения в поведении.

Исторические факты говорят о том, что общество, пренебрегающее семьей, терпит большой ущерб, а если это происходит в течение продолжительного времени, то оно вообще деградирует. Семья стимулирует социальную, творческую активность личности, раскрывает индивидуальность. Статистика подтверждает, что переход к рыночной системе хозяйствования весьма болезненно отразился на состоянии семьи как социального института.

В этой связи, семья является одной из важных сфер и одним из главных объектов социальной работы. Во все века семья испытывала потребность получать поддержку в воспитании своих детей. В настоящее время актуализируется роль социального педагога в работе с семьей, так как школа, школьные педагоги не в состоянии и не компетентны решить многие семейные проблемы. Чем глубже разрыв между поколениями, тем более ощутима потребность родителей в получении квалифицированной помощи в воспитании своих детей. Таким образом, актуальность проблемы, выявления условий эффективной деятельности работы социального педагога с семьей, необходимость ее дальнейшей теоретической разработки, а также объективная потребность в выявлении особенности работы социального педагога с семьей обусловили выбор темы нашего исследования. Было проведено исследование по определению комплекса условий эффективной деятельности социального педагога с семьей.

Работа социального педагога с семьей включает три основных составляющих социально-педагогической помощи: образовательную, психологическую и посредническую. За время прохождения государственной практики с семьями учащихся первого класса нами было проведено анкетирование с целью выявления стиля семейного воспитания, определения характера взаимодействия в семье и выявления скрытых конфликтов, тестирование с целью определения взаимоотношений в семье. С помощью методики выявления внутренних отношений и теста нами были выделены невидимые и скрытые особенности жизни ребенка в семье, определены «кумиры» семьи и выявлены причины конфликтов в семье.

Результаты тестов и анкетирования показали, что внутри семьи чаще приоритетным является авторитарный стиль взаимоотношений, что часто и является причиной конфликта. С авторитарным стилем взаимоотношений выявлено 75% семей, с демократическим около 10% семей и остальные 15% - это попустический стиль, где воспитание в семье пущено на самотёк. С помощью методики выявления внутренних отношений определили, что ребёнок больше всего привязан к матери и у него часто возникают конфликты с братом и сестрой из-за недостатка внимания со стороны родителей и ревности. Проводимые нами тесты показали, что каждая семья имеет свой идеал, т. е. берёт пример с взаимоотношений другой семьи, жизнь которой кажется им наиболее благополучной, не учитывая разный уровень благосостояния, разные материальные и духовные ценности, опираясь лишь на перспективу «жить как они».

С целью получения информации об особенностях и проблемах семейного воспитания нами было проведена беседа с детьми. В ней приняло участие 15 человек (8 девочек и 7 мальчиков). Беседа предполагала получение ответов учащихся на вопросы, касающиеся их взаимодействия с родителями. Анализ ответов учащихся позволил ясно определить авторитет каждого из родителей, к кому ребенок более привязан, какие проблемы возникают в общении с родителями. В основном ответы были похожи. На первое место ученики поставили наиболее значимое в их жизни лицо (в большинстве случаев это мама), к которому он к тому же испытывает чувство привязанности.

Также было проведено рисуночное тестирование «Дом – дерево – человек», в котором участвовали 20 учеников и 20 родителей. Суть теста заключается в изображении дома, дерева и человека в одном рисунке, т. к. считается, что взаимодействие между домом, деревом и человеком представляет собой значительную метафору. Местоположение каждой составляющей рисунка позволяет выявить что происходит в жизни тестируемого. Если первым нарисовано дерево, значит основное для человека – жизненная энергия. Если первым рисуется дом – то на первом месте безопасность, успех или, наоборот, пренебрежение этими понятиями, человек – центром мировоззрения человек видит сам себя. Результаты тестирования показали, что дети, в первую очередь, видят себя творцами окружающего мира, а родители, умудренные опытом, на первое место ставят безопасность себя и своей семьи.

Общий анализ результатов анкетирования и тестирования позволил выявить некоторые проблемы взаимоотношений «родитель-ребенок»:

- влияние особенностей общения в семье на отношения родителей с ребенком;

- личностные особенности родителя и его проблемы, влияющие на общение с ребенком;

- педагогическая и психологическая неграмотность родителей.

По нашему мнению проблемы детско-родительских отношений могут решаться с помощью психолого-педагогической коррекции. Проводя диагностирование семьи, социальный педагог может правильно и своевременно анализировать внутрисемейные отношения, предотвращать появление конфликта в семье, разрабатывать модель внутрисемейных отношений, которые не повлекут за собой серьёзных конфликтов. Для этого социальному педагогу необходимо разработать модели работы с семьей, которые станут основным «подспорьем» его работы. Это может быть:

·  Семейное консультирование

·  Психотерапия

·  Психологические методы просвещения родителей

·  Коррекция внутрисемейных отношений

Разработке данных моделей будет посвящена дальнейшая исследовательская работа авторов статьи.

(АГУ, г. Астрахань);

научный руководитель - д. псх. н., проф.

Особенности развития автономии личности в условиях вуза

Приоритеты высшего образования обусловливают чрезвычайную насыщенность учебной деятельности, в связи с чем, доля внеурочной деятельности сильно уменьшается и межличностные отношения учащихся, не связанные с учебной деятельностью, не развиваются в полной мере. Такое положение ведет к трудностям студентов в освоении норм межличностных отношений, в формировании жизненной позиции, в развитии личностных качеств. То есть, воспитательный и развивающий потенциал высшего образования реализуется не до конца. Необходимость следования приоритетам современного образования актуализирует проблему поиска путей психолого-педагогического содействия развитию личности студента.

Учитывая то, что юношеский возраст имеет принципиальное значение для развития личности в целом и является сензитивным в плане социализации, проблема развития автономии личности молодого человека требует особого внимания.

Необходимость самостоятельного выбора, наличия внутренних критериев оценки своих поступков с учетом психологических особенностей личности, другими словами автономия личности, выходит на передний план во время учебы в ВУЗе.

Время обучения в университете совпадает с периодом молодости, в среднем большинство авторов нижней границей этого возраста считают 16-17 лет, когда только начинается первичная социализация; верхней 24-25 лет, на который приходится завершение усвоения семейных, профессиональных и культурных функций. В отличие от подростка молодой человек не только расценивает себя как взрослого, но и начинает принимать активное участие во взрослой жизни. Самым решающим новообразованием этого возраста можно считать достижение социальной зрелости, под которым понимается не только возможность выполнения социальных обязанностей, но и принятие ответственности за свои поступки и решения. Для достижения социальной зрелости необходимо разрешить проблему личностного самоопределения, что является основной задачей развития в юности. Самоопределение по , предполагает активный поиск своей позиции по отношению к системе ценностей принятой в обществе и выявление, в результате этого, смысла своего бытия.

В юности по сравнению с подростковым возрастом можно отметить повышение самоконтроля и саморегуляции. По мнению многих исследователей, развитие в молодости имеет кризисный характер. Однако существует другая точка зрения: кризис этого этапа развития во многом связан с определенными условиями. На протяжении долгих лет юность полностью вписывалась в комсомольский возраст и как результат по большей части не являлась переломным или кризисным возрастом. Кризис этого периода жизни на наш взгляд действительно не является роковым, хотя вероятен и даже закономерен. В современных условиях у студентов период от окончания школы (детства) до выхода на работу (взрослая жизнь) несколько растянут во времени; в это время очень часто ощущение кризиса усиливает появление сомнений по поводу профессионального выбора.

Студенческий возраст – первый период, когда отсутствует внешний контроль, необходимо осуществлять выбор, при наличии затрудняющего фактора – свободы.

В свете выше сказанного можно сделать вывод, что основным содержанием кризиса этого возраста является кризис идентичности. Следует, однако, подчеркнуть, что, согласно Э. Эриксону, для кризиса идентичности не только нормален, но и необходим период так называемой спутанности, т. е. потери ориентиров в самом себе, результатом которого является приобретение взрослой идентичности.

Кризис идентичности дополняется или сменяется кризисом интимности (зарубежные авторы именуют его как период интенсивного развития эмоциональной автономии), особую роль получает в этот период чувство одиночества, не редко сопровождаемое ощущением ненужности, но это - именно чувство, а не реальное одиночество.

Можно предположить, что именно в период ощущения одиночества происходит детальное изучение, окончательная организация внутреннего мира, интеграция ядерного «Я», укрепление его настолько, что появляется возможность познакомить с ним других людей без угрозы его разрушения, в отличие от подросткового периода, когда с ним происходит лишь ознакомление. На последних курсах большие компании сверстников теряют свою значимость для молодого человека, и предпочтение отдается диадическому общению. Предположительно именно в этот момент молодые люди приближаются к кризису интимности, т. е. развитию истинной открытости, близости межличностных контактах (Э. Эриксон), необходимым условием разрешения этого кризиса помимо всего является положительное самоотношение ().

В этот период происходит завершение процесса обособления от семьи, что просто необходимо для вхождения в свою собственную взрослую жизнь, после чего эмоциональный контакт с родственниками возрождается на более совершенном уровне.

Студенческий период, давая молодому человеку время на постижение вопросов, связанных с выбором своего пути, может способствовать как благоприятному развитию, так и закреплению инфантильной позиции, даже страха перед своей самостоятельной жизнью, поэтому возникает необходимость создания благоприятных условий развития.

У многих молодых людей этот период сопровождается внутренним конфликтом из-за необходимости выбора между желанием жить «здесь и сейчас» и мыслями об обеспечение предпосылок своего будущего профессионального успеха. Очевидно, что достижение гармонии происходит не сразу. На 1-2 курсах университета наблюдается некоторое игнорирование интересов будущего, настоящее не бережется, т. к. кажется безграничным. К окончанию ВУЗа начинает проявляться ориентированность на будущее, время бежит и его катастрофически не хватает. Именно сейчас появляется ощущение реальности того, что жизнь конечна, тогда как для подростка все происходит в воображении, отсюда подростковые эксперименты с различными рисками.

По сравнению с подростковым возрастом меньшее значение придается внешности, важным и тем самым очень уязвимым становится притязание на профессиональную успешность, другими словами потребность в компетенции, способность к сотворению нечто значимого (высокая успеваемость, участие в конкурсах, конференциях).

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что юношеский возраст как никакой другой является критическим для развития 3-х основных психологических потребностей: в автономии, личностном контакте и компетенции. Уровень удовлетворения каждой из потребностей напрямую связан с развитием остальных, другими словами создавая благоприятные психологические условия развития автономии личности необходимо помнить об этой зависимости и учитывать этот факт в своей работе со студентами.

Литература:

1.  Психология самосознания. Хрестоматия. – Самара– 672с.

2.  Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М. – 20с.

3.  Deci, E. L., & Vansteenkiste, M. (2004). Self-determination theory and basic need satisfaction: Understanding human development in positive psychology. Ricerche di Psichologia, Vol.27, 17-34.

4.  Thomas E. Hill Jr. (1999). Autonomy and agency. William and Mary Law Review, Vol. 40.

(СГУ, г. Ставрополь);

научный руководитель – д. п.н., проф.

К проблеме формирования личности в контексте современных педагогических научных исследований

Развитие личности - одна из главных категорий в психологии, педагогике. Психология объясняет законы развития психики, педагогика строит теории о том, как целенаправленно руководить развитием. человека. Развитие понимается как процесс количественных и качественных изменений под влиянием внешних и внутренних факторов. Изменение личности от возраста к возрасту протекает в следующих аспектах: физическое развитие (скелетно-мышечная и другие системы организма), психическое развитие (процессы восприятия, мышления и пр.), социальное развитие (формирование нравственных чувств, определение социальных ролей и др.).

В проблеме развития личности имеется социологизаторский подход, согласно которому развитие ребенка определяется его социальным происхождением принадлежностью к определенной социальной среде.

Материалистический же подход утверждает, что развитие личности протекает под воздействием двух факторов: биологического (наследственности) и социального (общества, социальных институтов, семьи). Но между ними нет равенства. Природные данные состав­ляют основу, возможность для развития, имеются как задатки к нему. Преобладающее значение имеют социальные факторы. Однако среди них отечественная наука выделяет особую роль воспитания, которое имеет определяющее значение в развитии ребенка. Социальная среда может воздействовать непреднамеренно, стихийно, воспитатель же целенаправленно руководит развитием. Как сформулировал , обучение влечет за собой развитие.

Источником развития и утверждения личности выступает возникающее в системе межиндивидных отношений (в группах того или иного уровня развития) противоречие между потребностью индивида быть представленным в группе значимыми для него чертами и достоинствами и объективной заинтересованностью данной общности, референтной для индивида, принимать те проявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям функционирования и развития общности.

В самом общем виде развитие личности человека можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.

Мера стабильности этой среды различна. Только условно мы можем принять её как постоянную, неизменяющуюся. В действительности она претерпевает закономерные изменения, обусловленные социально и вместе с тем зависящие от активности осваивающих её людей. Поэтому есть основания строить первоначально не одну, а две модели развития личности и только затем перейти к их обобщению в единой модели.

Первая рассчитана на относительно стабильную социальную среду, и тогда развитие личности в ней подчинено внутренним психологическим закономерностям, которые с необходимостью воспроизводятся относительно независимо от специфических характеристик той общности, в которой совершается развитие.

Вторая модель предполагает становление личности в изменяющейся среде. Этапы развития личности в изменяющейся социальной среде можно назвать периодами ее развития.

В том случае, если индивид входит в относительно стабильную общность или в этой общности меняется его позиция, он закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности (или, что не меняет сути дела, утверждения себя как личности). В результате у него возникают соответствующие личностные новообразования.

Первая фаза становления личности предполагает усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Можно обозначить эту первую фазу как фазу адаптации.

Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как все в группе, - и не удовлетворяемой на первом этапе потребностью индивида обнаружить свою индивидуальность. Эта фаза характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности.

Третья фаза детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности одобрять и культивировать лишь те индивидуальные особенности, которые ей импонируют. В результате выявившиеся отличия принимаются и поддерживаются группой и тем самым закрепляются в качестве индивидуально-психологических черт - происходит интеграция личности в общности.

Каждая из перечисленных фаз выступает как момент становления личности индивида в ее важнейших проявлениях и качествах - здесь протекают микроциклы ее развития.

Поскольку человек в своей жизни входит не в одну относительно стабильную и референтную для него общность и ситуации успешной адаптации, индивидуализации и интеграции в социальной среде многократно воспроизводятся, а соответствующие неоформации закрепляются, у него складывается достаточно устойчивая структура личности.

Сложный процесс развития личности в относительно стабильной среде ещё более усложняется в связи с тем, что социальная среда в действительности не является стабильной и индивид на своем жизненном пути оказывается последовательно и параллельно включен в общности, далеко не идентичные по своим социально-психологическим характеристикам. Завязываются узы новых противоречий, усложняющих и отягощающих процесс становления личности, в крайних своих проявлениях приводящих к невротическим срывам.

Личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза; характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую она включена и в которой она интегрирована. Наиболее благоприятные условия для формирования ценных качеств личности создает группа высокого уровня развития. На основе этого предположения может быть сконструирована вторая модель развития личности в конкретно-исторических условиях воспитания. При этом выделяются собственно возрастные этапы развития личности: ранний детский (преддошкольный) возраст (0-3), детсадовское детство (3-7), младший школьный возраст (7-11), средний школьный возраст (11-15), старший школьный возраст (15-18). ()

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9