Культура здоровья и безопасности жизнедеятельности (стр. 3 )

В патогенезе различных форм нервно-психических и психосоматических заболеваний большую роль играют факторы риска. Однако для формирования и развития заболевания необходимо, чтобы пролонгированное или интенсивное воздействие факторов риска сопровождалось истощением и срывом компенсаторных механизмов и усилением дезадаптации.
В формировании последних выделили две основные группы факторов риска по месту их преимущественного нахождения: внеличностные
и факторы риска внутриличностной локализации. Внеличностные факторы представляют собой факторы неспецифического воздействия, такие как социальные, профессиональные, климатогеографические и др.

Исходя из профессионально-производственной деятельности педагогов, факторы риска внеличностной локализации мы подразделили на
следующие группы:

— социальные катаклизмы, вызывающие постоянную напряженность, тревожащую неопределенность и нервозность;

— неадекватная социальная и материальная оценка труда, приводящая к снижению социального престижа профессии, количественному и качественному снижению уровня жизни, что вызывает необходимость сверхурочных нагрузок;

— продолжающееся действие фрустрирующих факторов, связанных
с условиями труда и состоянием материально-технической базы;

— необходимость одновременной многофункциональной реализации учебно-педагогической деятельности и подачи учебного материала в течение строго ограниченного времени;

— нарастающий поток требований и необходимость усвоения большого объема новой профессионально значимой информации, превышающий уровень резервных и компенсаторных механизмов адаптации;

— профессиональные требования к межличностному общению и преодоление конфликтных и стрессовых ситуаций в процессе общения, следствием чего является формирование сложного, зачастую неблагополучного психологического микроклимата педагогического коллектива.

Факторы риска личностного характера отражают генетические, конституциональные, соматические и физиологические особенности, влияющие на возможность формирования дезадаптации, определяя виды
и формы возможных реакций личности на стрессовую ситуацию, степень выраженности строго индивидуального адаптационного барьера и его устойчивости перед патогенным воздействием.

Среди внутриличностных факторов риска ряд исследователей выделяют для педагогов в качестве фундаментальных, личностных факторов тревожность, психическую ригидность.

Педагоги характеризуются как личности с гиперответственностью
и связанной с ней повышенной личностной тревожностью и склонностью к беспокойству и гиперконтролю, поэтому, на наш взгляд, вполне обоснована принадлежность педагогов к группе с высокой степенью риска формирования, расстройств здоровья невротического характера.

Особое значение приобретает для педагогов уровень стрессоустойчивости и социальной адаптации. Это положение подтверждается нашими исследованиями в среднем специальном заведении, где до 50 % педагогов имеют низкую или пороговую сопротивляемость стрессам и повышенный уровень тревожности, что влечет истощение нервной системы и возникновение психосоматических расстройств здоровья.

В рамках программы «Здоровье и образование» нами выявлены основные профессиональные заболевания педагогов, среди которых первое место занимают заболевания органов зрения (до 50 %), далее следуют заболевания сердечно-сосудистой (42 %), дыхательной (34 %) систем, опорно-двигательного аппарата (38 %) и желудочно-кишечного тракта (17 %).

Опрос и анкетирование педагогов показали, что большинство не уделяют должного внимания занятиям физической культуры и спортом,
и только 25 % занимаются волейболом, а 28 % делают зарядку по утрам. Поэтому вполне логично, что больше половины (56 %) педагогов оценивают состояние своего здоровья как неудовлетворительное.

Выделение факторов риска развития психосоматических расстройств здоровья позволило нам разработать коррекционные методы, наиболее адекватные уровню дезадаптации. Таковыми могут служить различные виды физкультурно-оздоровительных технологий (массаж, гимнастика, плаванье, бег, ходьба, занятие спортом, закаливание и др.).

Коррекционная программа включает как групповые занятия в различных секциях, так и самостоятельно индивидуальные.

Саратовский государственный университет
им.

Экзистенциальные внутренние конфликты личности
в научных взглядах Д. Бьюдженталя

В настоящее время парадигма экзистенциальной психологии и психотерапии все больше привлекает внимание специалистов в силу того, что человек в современном мире все острее сталкивается с жизненными проблемами, затрагивающие основы человеческой жизни, которые он порой не в силах изменить. Осознание идей жизни — смерти, любви — одиночества, свободы — насилия, безнравственности — ответственности очень актуальны для каждой личности; они носят вневременный характер и составляют онтологию человеческого существования. В силу предельной сложности взаимодействия человека — мира, ситуации неразрешимости этих экзистенциальных конфликтных смыслов уже на уровне подсознания приводят к эмоциональным напряжениям, тревожности, депрессивности. Такого рода конфликты могут существенно снизить адаптивные возможности личности и привести к болезни, неврозам.

Не останавливаясь на вопросах истории появления экзистенциальной психологии, укажем, что в этой науке развитие осознанности человеком своих возможностей, ответственности за жизнь в целом, развитие реалистичности и лабильности мировоззрения повышает возможность их разрешения и чувство внутренней свободы [3].

Следует отметить, что европейская и американская школы экзистенциальной психологии имеют отличия. Европейская традиция, несмотря на большой спектр научных взглядов ярко подчеркивает трагичность человеческой жизни, она по своей сути пессимистичная. Американская традиция более ориентирована на оптимизм, прагматизм и активность в жизненном пространстве.

Одним из ярких представителей американской экзистенциальной психологии является Д. Бьюдженталь. Он делает акцент на экзистенциальных проблемах человека: жизненных потерях, где каждый человек реально встретившись с ними «борется» как может. По его мнению, у современного человека повреждена интуиция как утраченное чувство бытия. Интуиция рассматривается им как способность быть открытым к огромному множеству сигналов глубинных переживаний, способность улавливать
и «слышать свой внутренний голос Я». Благодаря интуиции личность обладает высокой чувствительностью дифференцировать свои потребности и ценности.

Онтологический взгляд на психическую природу человека у Д. Бьюдженталя проявился в том, что он рассматривает внутренний мир неразрывно с внешним. Он считает, что представляя себя как объект, человек вряд ли найдет в себе это чувство Я, внутренний центр осознания; чувство вовлеченности в подлинность своей жизни. Испытать подлинно эмоции, переживания — значит открыто выразить их вовне, в «Мир», но закрытость не позволяет человеку это сделать. В открытости важно уметь выразить свое «чувство жизни», что проявляется в искренности в отношениях, готовности к действию и более осознанному выбору [1].

Цель развития личности, по Д. Бьюдженталю — найти утраченное чувство наивысшей ценности; восстановить внутренние смыслы, которые ранее были подавлены и слабы, и осуществить на их основе действия. Восстановление смыслов личности особенно затрудняется, когда человек отказывается от выражения своих чувств, а затем и от самих чувств. Метафорично можно назвать этот феномен как «отказ от самого себя».

Быть «живым» — значит быть в постоянном развитии и находиться
в этом изменчивом процессе. Человеку свойственно стремление как можно полнее и шире реализовать себя в мире, но на этом пути он часто «теряет самого себя». Ученый считает, что обращение человека к своим Я-пере-живаниям еще не является решением жизненных проблем; это только предпосылка к их решению, необходимо соприкоснуться со страхом небытия. Он связывает экзистенциальные переживания с феноменом свободы.

Подлинная свобода, по его мнению, это свобода выражать свое бытие в любой момент, но когда человек «прикован» к объективному внешнему и игнорирует центральные Я-переживания, тогда он теряет подлинную свободу. В этих случаях личность переживает опустошенность, страх перед своим психическим миром, перед самим собой. Опустошенность — существенный признак утраты экзистенциальных жизненных смыслов.

Говоря о «свободе быть» как необходимом чувстве жизни человека,
Д. Бьюдженталь опирается частично на теорию психоанализа. Он говорит, что человек часто избегает своих глубинных переживаний, теряет способность отдавать себе отчет в своем собственном существовании. Игнорирование Я является механизмом образования внутренних конфликтов, которые приносят человеку страдания в форме самонаказания, самообвинения и даже жалости к себе.

Д. Бьюдженталь высказывает идеи, близкие А. Адлеру: требование
совершенства является прямым источником подавления человеческих ценностей и средством избегания внутреннего осознания. Отношение
к себе как к объекту усиливает отдаления Я от центра экзистенциальных переживаний; человек может даже потерять доступ к экзистенциальному Я. Фактически он обозначил феномен «расколотого» Я [2].

Ученый рассмотрел проблему восстановления субъективного центра своего существования. Если личность будет способна погрузиться в жизненную проблему, то это позволит всем сторонам переживаний воздействовать на Эго-центр: появляются намерения — одни из них осуществимы в данный момент, другие — нет, а какие-то являются самыми важными, экзистенциальными. Тогда появляется возможность осмыслить проблему. Здесь важно иметь фундамент сознательного существования.

Д. Бьюдженталь также опирается на идею развития. Чувство собственного бытия рассматривается им как процесс. Процесс осознаний сам по себе является творческим, развивающим. Чем полнее человек осознает разные стороны своей жизни, тем более «живым» он является. Осознание Я — это всегда осознание не прошлого, как это было в психоанализе,
а настоящего. Исследователь считает важным обнаружить «жизненный центр» именно в сознании. Он ищет детерминанты центра Я во внешнем мире. Так, внутренне чувство имеет непосредственное отношение к нашему взаимодействию с другими людьми. Значимые другие оказывают мощное воздействие на человека: обеспечивают любовь и поддержку или холодно дистанцируются, причиняют боль и разочарование. Важно открыть свою уникальность, собственную индивидуальность, позволить внутреннему осознанию сообщить человеку о его жизни, об истинных желаниях и это даст возможность почувствовать смысл своего существования.

Д. Бьюдженталь обозначил проблему: в какой мере человеку доступно осознание своих подлинных потребностей. Ведь когда человек рассматривает себя как личность, неспособную к изменениям и подлинным отношениям — он вынужден идти на отчаянные поступки, которые далеко не всегда бывают эффективными, т. е. приводят к чувству внутренней свободы. По нашим наблюдениям, такая личность вообще утрачивает способность просить прощения, компенсацией чему появляется гипертрофированная гордость.

Ограниченный доступ к своим подлинным переживаниям приводит
к отчуждению от самого себя. По наблюдениям Д. Бьюдженталя, современный человек почти полностью потерял непосредственное осознание собственных чувств и желаний. У лиц с внутренними конфликтами есть страх эмоциональной вовлеченности в жизнь и повышенный контроль над выражениями своих эмоций и переживаний. На наш взгляд, если личность даже настаивает на сдерживании своих эмоций, выбирает такой жизненный стиль — можно квалифицировать этот конфликт как ядерный.

Д. Бьюдженталь выделил интересный критерий, связанный с тем, находится ли человек в центре экзистенциального сознания Я или нет: если личность испытывает эмоциональное волнение от того, как заставить себя что-то сделать или не сделать, то человек с высокой вероятностью находится вне центра сознания Я. Если человек находится в центре своего бытия, вопрос «Как?» не стоит. «Как?» означает манипуляцию тем, что является внешним по отношению ко мне. Внутренний конфликт, по мнению ученого, — это груз «тиранического должен».

Ученый останавливает свое внимание на роли жизненных событий, которые «коверкают» бытие человека. Он указывает, что люди стремятся расширить жизненное поле для роста и развития, однако их пугает «цена» этого роста.

При неудавшихся попытках разрешить жизненные проблемы человека, по мнению Д. Бьюдженталя, формируется пассивно-зависимая личность. Обрести свою подлинную витальность он может только путем конфронтации с этим чувствами и включить их в жизненное осознание. Необходимо искать другой способ бытия для выхода из кризиса; нужно вернуть себе контакт с собственным опытом, а не избегать его. Таким образом, конфликт между ложным и подлинным Я активизирует процессы осознания.

Каждый человек вырабатывает свой способ существования в этом мире, который является разумным компромиссом между тем как он понимает себя и свои потребности и тем как он понимает мир с его возможностями и опасностями. Для этого Д. Бьюдженталь считает, что должно сформироваться зрелое отношение к жизни, полное осознание своих потребностей и возможностей — путь обретения своей целостности.

Преодоление человеком жизненных проблем исследователь связывает в первую очередь с таким личностным качеством как ответственность (но не чувство вины). Она сосредоточена на действиях и его результатах, направляет человека на развитие. Когда человек признает собственную ответственность, он утверждает, что играет жизненно важную роль в собственном существовании. Однако в другом месте его работы мы находим, что имплицитно он рассматривает ответственность как определенное внутреннее давление на свое экзистенциальное Я. Он пишет, что нужно признать ограниченность своих возможностей и это снимает «груз» ответственности и повышенной самокритики. Практика нашего психотерапевтического консультирования показывает, что по функциям ответственность может быть по крайней мере двух типов: выполняющая позитивную и негативную функцию, здесь важен смысловой контекст ситуации.

Бьюдженталь оценивает феномен риска как способ разрешения внутреннего конфликта, через утверждения собственной индивидуальности. Риск позволяет усилить чувства глубинного Я. Страх проявить свою индивидуальность среди других — это путь к внутренним конфликтам; необходимо принять свою уникальность и неповторимость.

Одиночество, по мнению исследователя, может выполнять как позитивную, так и негативную функции. Одиночество для человека амбивалентно: как источник восстановления целостности и как «тюремное
заключение». В этом исследователь видит парадоксальность одиночества.

Сделаем определенные выводы основных взглядов Д. Бьюдженталя на природу личности человека и ее внутренних конфликтов:

1. Личность можно понять только рассматривая ее в неразрывной связи человек — мир (причем мир не только социальный). Этот мир изначально носит характер препятствий, эмоциональной напряженности. Человек преодолевает данную амбивалентность мира через развитие осознания ценности быть свободным, понимания своих возможностей.

2. Когда личность прикована к объективному внешнему и игнорирует центральные Я-переживания — человек теряет подлинную свободу. Важно иметь фундамент сознательного существования. Если этого не происходит, возникает опустошенность, страх перед внешним и внутренним миром, перед самим собой. Обретение свободы возможно на пути развития готовности к переменам, даже если эти изменения имеют неопределенный характер.

3. Игнорирование Я приносит человеку страдания и экзистенциальные конфликты, проявляющиеся самонаказанием, самообвинением, жалостью к себе. Важно восстановить субъективный центр своего существования. Погружаясь в личную проблему, нужно позволить всем сторонам воздействовать на Эго-центр. Открывается внутреннее видение проблемы: появляются намерения — одни из них осуществимы в данный момент, другие — нет, а какие-то являются самыми важными, экзистенциальными. У человека может отсутствовать контакт с самим собой. Многие клиенты
не хотят или бояться соприкоснуться со своими чувствами, опытом собственных переживаний.

5. Человек интенционален, он обращен в будущее, в его жизни есть цель, ценности и смысл. Внутренние конфликты связаны с разрывом центра сознания «Я» и своих подлинных переживаний. Восстановление целостности «Я» неизбежно требует раскрытия себя в мире, в отношениях
с другими людьми, что сопряжено с творческой деятельностью.

Литература

1. Бьюдженталь Дж. Искусство психотерапевта. СПб.: Питер, 20с.

2. Бьюдженталь Дж. Наука быть живым: диалоги между терапевтом и пациентами в гуманистической терапии. М.: Независимая фирма «Класс», 20с.

3. Психотерапевтическая энциклопедия / под общ. ред. . СПб.: Питер Ком, 19с.

Балашовский институт
Саратовского университета

Исследование уровня здоровья педагогов
МОУ СОШ «Гимназия № 1»

Исследование проводилось на базе МОУ СОУ «Гимназия № 1». Педагогам были предложены опросники: «Оценка качества жизни» , «Отношение к здоровью» и анкеты для определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Pare.

Опросник «Оценка качества жизни» был предложен с целью определить степень общей удовлетворенности качеством индивидуальной жизни педагогов и выявить сферы жизнедеятельности, вызывающие наибольший дискомфорт или неудовлетворенность.

Опросник «Отношение к здоровью» позволяет выявить психологические особенности отношения человека к своему здоровью. Опросник «Отношение к здоровью» состоит из 10 вопросов, которые были распределены по четырем шкалам: когнитивной, эмоциональной, поведенческой, ценностно-мотивационной.

Эмпирически фиксируемыми критериями степени адекватности/неадек-ватности отношения человека к своему здоровью служат:

—  на когнитивном уровне: высокая степень осведомленности или компетентности человека в сфере здоровья, знание основных факторов риска и антириска, понимание роли здоровья в обеспечении активной
и продолжительной жизни;

—  на эмоциональном уровне: высокая степень тревожности по отношению к здоровью, умение наслаждаться состоянием здоровья и радоваться ему;

—  на поведенческом уровне: низкая степень соответствия действий
и поступков человека требованиям здорового образа жизни;

—  на ценностно-мотивационном уровне: высокая степень значимости здоровья и индивидуальной иерархии ценностей (особенно терминальных), степень сформированности мотивации на сохранение и укрепление здоровья.

С целью выявления стрессоустойчивости и социальной адаптации
у педагогов была использована методика Холмса и Pare.

Проведенные исследования показали, что информацию о сохранении и укреплении здоровья педагоги получают из следующих источников: средства массовой информации (радио, телевидение); от друзей, знакомых; из научно-популярных книг о здоровье.

Факторами, оказывающими наиболее существенное влияние на состояние здоровья педагогов, являются экологическая обстановка, особенности питания, вредные привычки, образ жизни, профессиональная деятельность.

Эмоциональное состояние педагогов зависит от уровня здоровья. Когда со здоровьем все благополучно: они спокойны, довольны; счастливы; им ничего не угрожает; чувствуют уверенность в себе; чувствуют себя свободно; испытывают чувство внутреннего удовлетворения.

Когда узнают об ухудшении своего здоровья: испытывают сожаление; озабоченность; чувство вины; расстроены; раздражены; чувствуют себя подавленно; встревожены, сильно нервничают.

Для поддержания своего здоровья: занимаются физическими упражнениями (зарядка, бег трусцой и т. п.); придерживаются диеты; ходят
в баню (сауну); избегают вредных привычек; заботятся о режиме сна и отдыха; следят за своим весом; в малой степени — закаляются; посещают спортивные секции (тренажерный зал, бассейн и т. п.); занимаются специальными оздоровительными системами (йога, китайская гимнастика и др.).

Когда педагоги чувствуют недомогание: обращаются к врачу; сами принимают меры, исходя из своего прошлого опыта; обращаются за советом к друзьям, родственникам, знакомым.

Для педагогов на данный момент важны определенные ценности: счастливая семейная жизнь; материальное благополучие; верные друзья; здоровье; интересная работа (карьера); признание и уважение окружающих; независимость (свобода).

Для того чтобы добиться успеха, педагоги считают важным: хорошее образование; способности; везение (удача); материальный достаток; здоровье; трудолюбие; упорство; нужные связи (поддержка друзей, знакомых).

Если педагоги недостаточно или нерегулярно заботятся о своем здоровье, значит, в этом нет необходимости, так как я здоров; не хватает
силы воли; нет времени; нет компании (одному скучно); не хочу себя ни
в чем ограничивать; не знаю, что нужно для этого делать; нет условий; необходимы большие материальные затраты; есть более важные дела.

В опроснике «Отношение к здоровью» участвовали 90 % педагогов женского пола и 10 % мужского пола, в возрасте от 27 до 58 лет.

Труд учителя, в силу его сложности и ответственности, отличается высокой степенью напряженности и постоянным действием экстремальных факторов, поэтому проблема стресса для него актуальна. Нами была проведена методика для определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Pare. Результаты показали, что у 60 % педагогов имеется пороговая степень сопротивляемости стрессу, у 30 % высокая степень и у 10 % низкая (ранимость).

Если посмотреть полученные результаты, можно сделать выводы, что 50 % педагогов стойко переносят стрессовые ситуации, а 50 % умеренно подвержены стрессу, значит на эту половину воздействуют какие-то стрессовые ситуации. По результатам опросников можно сказать о причинах возникновения стресса: маленькая заработная плата, плохие жилищные условия в связи с низким доходом, семейные проблемы и т. д.

Даже определенные факторы могут оказать наиболее существенное влияние на педагогов, привести к стрессу: экологическая обстановка; профессиональная деятельность и т. п.

Была проведена еще одна анкета № 2 по выявлению состояний, которые отмечаются в настоящий момент.

Педагогам была предоставлена анкета с перечьнем состояний. После проведения анкетирования выявили состояние, которое отмечается
в большей степени в настоящий момент: раздражительность; тоска; сонливость; головные боли; нервозность; боли в спине; бессонница.

После проведения опросника «Оценка качества жизни» было выявлено, что педагоги недовольны в большей степени материальным достатком, т. е. их не устраивает заработная плата в школе, жилищными условиями в связи с низким доходом. В средней степени педагоги оценили экологию, быт в районе проживания, питание; развлечение, отдых, спортивные занятия; работу; духовные потребности; состояние своего здоровья; свое духовное состояние в последнее время и в большей степени педагоги довольны: семьями; любовью, сексуальными чувствами; положением в обществе; социальной поддержкой; здоровьем, благополучием родственников; и в целом, как складывается жизнь.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что большинство педагогов гимназии № 1 неадекватно относятся к своему здоровью. Они хорошо осведомлены о факторах, укрепляющих и разрушающих здоровье, понимают важность проведения оздоровительных мероприятий, но на практике мало что делают для этого.

Балашовский институт

Саратовского университета

Формирование культуры здоровья
и культуры безопасности в учебно-воспитательном процессе
средней образовательной школы

В ст. 51 «Охрана здоровья обучающихся воспитанников» ФЗ РФ «Об образовании», говорится: «Образовательное учреждение создает условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников. Ответственность за создание необходимых условий для учебы, труда и отдыха обучающихся, воспитанников ОУ несут должностные лица в соответствии с законодательством РФ и уставом ОУ».

Однако установленные законодательно права учащихся на обеспечение здоровья в учебных заведениях не всегда подкрепляются практикой. Образование пока не ориентировано на формирование убежденности учащихся в приоритете здоровья как одной из важнейших человеческих ценностей, учебные планы и программы не предусматривают обучение здоровой жизнедеятельности во всем ее многообразии — оптимальной двигательной активности, тренировке иммунитета, рациональному питанию и психофизической саморегуляции, закаливанию, правильной организации режима труда и отдыха школьников. Отсутствие приоритета здоровья в образовании отражается и в профессиональной подготовке педагога. В ней не находит системного выражения компонент, который ориентировал бы педагога на безопасную, здоровьесберегающую профессиональную деятельность.

Резервы жизнедеятельности, жизнеспособности человека формируются в результате воспитания, это означает, что здоровье — категория педагогическая. Следовательно, основная причина всеобщего нездоровья школьников при всей значимости других факторов — изъяны системы воспитания в семье и школе. И одна из важнейших задач современного образования — формирование культуры здоровья и культуры безопасности в учебно-воспитательном процессе сош.

На наш взгляд, в средних общеобразовательных учреждениях необходимо создание здоровьесберегающего образовательного пространства, основанного на приоритетных направлениях формирования культуры здоровья и безопасности современных школьников.

Для обеспечения оптимального состояния здоровья учащихся в организации их учебной деятельности требуется пересмотр методов и приемов организации работы образовательных учреждений, учет всех сторон воспитания и развития обучающихся школьников, воспитанников: соблюдение режима дня, выполнение правил личной гигиены, уделение особого внимания к вредным привычкам, работа с родителями; включение в обязательном порядке в общешкольный план воспитательной работы раздела «Профилактическая работа по предупреждению наркомании»; разработка системы мероприятий, предусматривающих мониторинг
здоровья в целом, а также работоспособности, утомляемости, переутомляемости учащихся на уроках и дома при выполнении заданий.

На протяжении учебной четверти требования к учебной нагрузке учащихся должны соответствовать определенной динамике изменений работоспособности. Учителя малокомпетентны в этих вопросах. Им необходимо знать и учитывать в своей работе по предмету основы валеологических знаний, направленных на укрепление здоровья обучаемых школьников.

По нашему мнению, для решения проблем, связанных с повышением культуры здоровья и безопасности школьников заместитель директора ОУ должен проводить с педагогическим коллективом разъяснительную
и обучающую работу в форме лекционных занятий, «круглых столов», конференций и пр.

Для учащихся необходимо введение спецкурсов, факультативов, интеграция в преподавание базисных дисциплин (биология, экология, ОБЖ, физическая культура и др.) вопросов культуры здоровья и здорового
образа жизни.

Учебно-воспитательный процесс в современной школе рассматривается сегодня как один из основных факторов риска для здоровья учащихся.

Литература

1. Вайнер среда как фактор риска здоровья детей // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2009. № 4.

2. Зубов нации и будущее России // ОБЖ. Основы безопасности жизни. 2008. № 6.

3. Лощилов в валеотехнологию: учеб. пособие. М.: Аллегро-Пресс, 1997.

Балашовский институт
Саратовского университета

Влияние личностно-ориентированного подхода
к обучению на психическое здоровье учащихся

В процессе обучения в школе большое внимание уделяется состоянию здоровья учащихся. При личностно-ориентированном подходе к образовательному процессу психическое здоровье школьников находится
в лучшем состоянии, чем при использовании традиционных методов.

В традиционном уроке учитель рассматривается как человек, передающий, транслирующий социокультурные образцы, которые он должен «внедрить» в сознание учеников, добиться их усвоения, безоговорочного принятия и использования. Вся подготовка и проведение такого урока осуществляются с позиций организации предметного материала, подлежащего усвоению, активизации познавательной деятельности учащихся, обеспечивающей его усвоение, интерес к нему. Это проявляется в основном в монологе или диалоге учителя с отдельными учениками, способными поддержать этот диалог в рамках предметного поля, организованного самим учителем. Ученик здесь выступает как выразитель замысла
и воли педагога. Одни учителя достигают этого путем наведения жесткой дисциплины, другие — через пробуждение уважения к своей личности, интереса к предмету, третьи — за счет налаживания «неформальных» контактов (нельзя подвести учителя, лучше не мешать ему во время урока, по возможности отсидеться, быть незамеченным и т. п.) [3].

Психолого-педагогическая практика показывает, что большое число школьников в процессе учебно-познавательной деятельности пребывает
в состоянии хронического утомления, являющегося основой для поддержания организма в режиме хронического нервно-психического истощения.

Более того, исследованиями доказано, что педагогические ошибки или неправильные педагогические технологии отрицательно отражаются на детской психике в виде невротических нарушений. Как следствие психологической дезадаптации, данные диагностических обследований школьников фиксируют:

1.  Низкий уровень познавательной активности.

2.  Низкий уровень мотивации учебной деятельности.

3.  Неустойчивость эмоциональной сферы.

4.  Высокий уровень тревожности.

5.  Несформированность навыков общения [1].

При организации личностно-ориентированного урока профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Педагог должен продумать не только какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности). Надо продумать, что следует сделать, дабы обсудить детские «версии» не в жестко-оценочной ситуации (правильно/неправильно),
а в равноправном диалоге. Как обобщить эти «версии», выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения.

Создание благоприятного психологического климата в учебном процессе, применение личностно-значимых способов учебной работы, индивидуальных заданий разных типов и уровней, индивидуального темпа работы и выбора видов учебной деятельности — это методы, которые раскрепощают ребенка, повышают уровень его познавательной активности, учебной мотивации, способствуют эмоциональной уравновешенности и уверенности в собственных возможностях.

Следовательно, эти методы снижают тревожность и психическое
напряжение учащихся, то есть нивелируют стрессогенный фактор в учебном процессе. Это, в свою очередь, улучшает адаптацию и повышает сопротивляемость организма к воздействию внешних и негативных внутренних факторов, то есть способствует сохранению как психического, так и соматического здоровья школьников.

Литература

1. Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе / авт.-сост. . Волгоград: Учитель, 20с.

2. Павлова работы образовательного учреждения по оздоровлению детей: методич. рек. по организации здоровьесберегающей деятельности образовательного учреждения в условиях КПМО. Саратов: ГОУ ДПО «СарИПКиПРО», 20с.

3. Якиманская -ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 19с.

Здоровьесберегающие технологии
в высшем профессиональном образовании

Состояние здоровья подрастающего поколения — важнейший показатель благополучия общества и государства, не только отражающий настоящую ситуацию, но и дающий прогноз на будущее. Ухудшение здоровья учащихся в России стало не только медицинской, но и серьезной педагогической проблемой.

Существует более 300 определений понятия «здоровье». Согласно определению Всемирной организации здравоохранения, здоровье — это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов.

Здоровьесберегающие технологии реализуются на основе личностно-ориентированного подхода. Осуществляемые на основе личностно-разви-вающих ситуаций, они относятся к тем жизненно важным факторам, благодаря которым учащиеся учатся жить вместе и эффективно взаимодействовать. Предполагают активное участие самого обучающегося в освоении культуры человеческих отношений, в формировании опыта здоровьесбережения, который приобретается через постепенное расширение сферы общения и деятельности учащегося, развитие его саморегуляции (от внешнего контроля к внутреннему самоконтролю), становление самосознания
и активной жизненной позиции на основе воспитания и самовоспитания, формирования ответственности за свое здоровье, жизнь и здоровье других людей.

Технологию, применительно к поставленной проблеме, можно определить как здоровьесберегающую педагогическую деятельность, которая по-новому выстраивает отношения между образованием и воспитанием, переводит воспитание в рамки человекообразующего и жизнеобеспечивающего процесса, направленного на сохранение и приумножение здоровья.

Здоровьесберегающие педагогические технологии должны обеспечить развитие природных способностей учащегося: его ума, нравственных
и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладении первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством.

«Здоровьеформирующие образовательные технологии», по определению , — это все те психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа жизни.

Приведенные характеристики позволяют сделать вывод, что культура здорового образа жизни личности — это часть общей культуры человека, которая отражает его системное и динамическое состояние, обусловленное определенным уровнем специальных знаний, физической культуры, социально-духовных ценностей, приобретенных в результате воспитания и самовоспитания, образования, мотивационно-ценностной ориентации
и самообразования, воплощенных в практической жизнедеятельности,
а также в физическом и психофизическом здоровье.

Здоровьесбережение в вузе может осуществляться через оптимизацию содержания и целенаправленной организации процесса обучения иностранным языкам. Для этого должны быть созданы оптимальные условия: гуманизация содержания процесса обучения, целесообразные формы
организации самого учебного процесса, эффективные методы обучения, разнообразные виды поддержки студентов (особенно на младших курсах), право свободного выбора, комфортная среда. Методы позитивной психологической поддержки студентов, учет их индивидуальных особенностей и языковых умений, дифференцированный подход к учащимся
с разными возможностями будет способствовать адаптации участников образовательного процесса на занятиях по иностранному языку, особенно новому для них второму языку.