Соціальна психологія ЯК наука (стр. 7 )

2)  діти-активісти - об'єкти постійного вибору для багатьох однокласників;

3)  між дітьми значно більше постійних взаємних зв'язків;

4)  діти частіше є друг для друга об'єктами стійкого вибору.

показав, що спроможного організатора відрізняють такі властивості особистості: суспільна активність, психологічна вибірність, критичність, такт, загальний рівень розвитку, ініціативність, вимогливість, схильність до організаторської діяльності, практичність, самостійність, спостережливість, самовладання, товариськість, наполегливість, активність, працездатність, організованість. Порівняння перерахованих властивостей лідера з тими якостями, що забезпечують учню найвище положення в системі особистих відношень, виявляє зовсім трохи збігів. Іншими словами, далеко не всякий улюбленець класу може стати гарним організатором.

Відзначається ряд таких закономірностей:

1.  Хлопчики і дівчинки й у третіх, і в шостих класах роз'єднані: взаємні вибори зустрічаються вкрай рідко.

2.  Як правило, хлопчики частіше вибирають дівчинок, а не навпаки.

3.  Також необхідно відзначити поширений острах хлопчика виявити свою симпатію до дівчинки, і навпаки. При цьому на експериментальний блок "Вибір у дії" припадає від 100 до 62% усіх виявлених межполовых симпатій, тоді як експеримент "Вибір товариша по парті" виявляє самі скромні показники.

4.  Частіше усього представників протилежна стать вибирають ті учні, що займають несприятливе положення в системі особистих взаємовідносин.

Звідси випливає, що представників протилежна стать вибирають ті учні, якою не симпатизують представники одного з ним статі. Цілком ймовірно, тут знаходить свій прояв така общепсихологическая тенденція: не находя задоволення своєї потреби в спілкуванні з представниками свого середовища, людина ринеться задовольнити цю потребу в якийсь іншому середовищі. Функцію іншого середовища в даному випадку виконують однокласники протилежна стать.

Лекція 10

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГІЧНОГО КОЛЕКТИВУ

План

1.  Соціально-психологічна характеристика фахової діяльності педагога

2.  Психологічний клімат і стилі педагогічного керівництва

3.  Соціально-психологічні особливості педагогічного колективу

4.  Конфлікти в педагогічному середовищі

5.  Соціально-психологічна характеристика особистості педагога

10.1. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ФАХОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПЕДАГОГА

1. Сучасні вимоги до педагога і його фахової діяльності

Протягом всієї історії розвитку товариства роль учителя була значима і відповідальна. Сьогодні, як і завжди, педагог реалізує дві основні соціальні задачі - навчання і виховання підростаючого покоління.

Незмінно залишаючись головними в його фаховій діяльності, ці взаємозалежні задачі відповідно до вимог, запропонованими школі тієї або іншою історичною епохою, наповняються конкретним утриманням і одержують специфічну спрямованість.

2. Структура фахової діяльності педагога

Основними компонентами профдеятельности педагога є:

1. Гностичний (дослідницький) компонент. Помітне місце у фаховій діяльності вчителя займає його робота, ціллю якої є збільшення власних знань, навичок, умінь. У цьому плані педагог виступає в ролі дослідника, що веде планомірний пошук необхідної йому інформації й анализирующего копітко як свій, так і чужий досвід учбово-виховної роботи. Без успішного здійснення цієї найважливішої функції неможливо досягти вільного, упевненого володіння навчальним матеріалом, забезпечити його оптимальну передачу школярам.

2.Конструктивний компонент. Його суть - планування учителем своєї педагогічної діяльності і прогнозування її результатів. Кожному уроку передує ретельна і трудомістка робота, спрямована на його плануванням - переробляється і структурируется необхідний матеріал, відбираються методичні прийоми і технічні засоби, за допомогою яких із ним будуть ознайомлені учнівські, формулюється ціль уроку, намічається послідовність етапів його проведення, визначаються межпредметные зв'язки.

3. Організаторський компонент. Вчитель - основний організатор учбово-виховного процесу. І напружена дослідницька діяльність педагога, і глибоко продуманий план уроків і внеучебных заходів надаються позбавленими змісту, якщо вчитель неправильно організує учебно - виховний процес.

4. Комунікативний компонент. Цей аспект педагогічної діяльності багато в чому визначає її ефективність у цілому. Основним його утриманням є встановлення і налагодження взаємовідносин учителя з колегами, батьках, учнями. Комунікативний компонент завжди включений у дослідницьку, конструктивну й організаторську діяльність учителя. Характер взаємовідносин педагога з усіма, із ким він пов'язаний у своїй фаховій діяльності, самою серйозною уявою впливає на її успішність. Гностична, конструктивна, організаторська і комунікативна сторони педагогічної діяльності властиві будь-якій кваліфікованій праці.

Водночас виділяються і специфічні функції педагога, у яких знаходить висвітлення спрямованість, що власне виховує, його фахової роботи Такими є такі функції: інформаційна (глибокі знання і уміле володіння навчальним матеріалом, застосування на практику різноманітного методичного инструментария, що забезпечує оптимальну передачу знань учнівське і тривке осмислене засвоєння їхніми школярами), мобілізаційна (активізація пізнавальної діяльності учнівських, організація їх самостійної, ініціативної роботи, підтримка і розвиток інтересу школярів до навчання, корисній праці і суспільній роботі), що розвиває (урахування індивідуально-психологічних характеристик і вікових особливостей учнівських і розвиток їхніх спроможностей, формування особистості школяра), ориентационная (формування в учнівських соціально що схвалюються мотивів поводження, світоглядних принципів, активної життєвої позиції).

3. Психологічна характеристика педагогічних впливів

У психолого-педагогічній науці виділені два основних види педагогічного впливу - пряме (відкрите) і непряме. Під прямим впливом розуміється безпосереднє обертання до об'єкта з метою пред'явлення йому яких-небудь вимог або пропозицій. Сама специфіка фахової діяльності педагога, його постійний і при цьому безпосередній контакт з учнівськими припускає необхідність досить частого використання саме такого типу впливу.

У той же час у деяких випадках подібна тактика може виявитися недостатньо гнучкої і занадто прямолінійної. Тут більш ефективним надається прийом непрямого впливу, суть якого полягає в такому. Педагог спрямовує свої зусилля не безпосередньо на того, на кого він і ринеться, у кінцевому рахунку, уплинути, а на його оточення, переслідуючи ціль, зрадивши обставини життєдіяльності цікавлячої його особи, змінити в потрібному напрямку і його самого.

10.2. ПСИХОЛОГІЧНИЙ КЛІМАТ І СТИЛІ ПЕДАГОГІЧНОГО КЕРІВНИЦТВА

1. Поняття "стиль педагогічної діяльності"

Успішне виконання вчителем його професійно-педагогічних задач багато в чому залежить від конкретних соціально-психологічних умов його діяльності, у тому числі і від соціально-психологічного клімату учбово-виховного колективу. Соціально-психологічний климат-это наявність або відсутність комплексу психологічних умов, що благоприятствуют ефективної реалізації спільної діяльності і всебічного гармонійного розвитку особистості в групі.

Реалізуючи визначений стиль керівництва, тобто використовуючи характерну, типову для себе систему педагогічних прийомів і засобів взаємодії з учнівськими, учитель впливає на формування того або іншого типу взаємовідносин в учбово-виховному колективі. До дійсного часу виявлені й описані найбільше поширені стилі педагогічного керівництва учнівськими.

2. Основні стилі педагогічного керівництва учнівськими

1.  Авторитарний стиль. При авторитарному стилі керівництва педагог одноосібно вирішує всі питання, що стосуються життєдіяльності класного колективу, визначає кожну конкретну ціль виходячи лише з власних установок, строго контролює рішення будь-якої задачі і суб'єктивно оцінюють досягнуті результати. У найбільше яскраво вираженій формі подібна позиція учителя виявляється при підході до виховання, що коли учиться не дається навіть право на обговорення проблем, що мають до них безпосереднє, саме пряме відношення. Будь-яка ініціатива школярів сприймається таким педагогом як акт свавілля, як зазіхання на його авторитет і гідність.

2.  Попустительский (анархічний, що ігнорує) стиль. Попустительский стиль керівництва характеризується прагненням педагога максимально полегшити свою задачу і не брати на себе відповідальність. Формально виконуючи свої обов'язки, такий учитель на ділі намагається самоусунутися від керівництва колективом школярів, уникнути ролі вихователя, ограничившись виконанням лише викладацької функції. Цей стиль керівництва є засобом реалізації тактики невтручання, в основі якої лежить байдужість і незацікавленість проблемами шкільного життя. Успішність і дисципліна в класах, керованих таким учителем, як правило, незадовільні.

3.  Демократичний стиль. При демократичному стилі керівництва вчитель орієнтований на підвищення активності учнівських, на притягнення кожного до рішення загальних справ. Основний важіль керування, використовуваний таким педагогом, - опора на колектив класу. У результаті відкритого і вільного обговорення виникаючих проблем і спірних питань учнівські колегіально приходять до тому або іншого рішення, що набуває сили закону у випадку схвалення його вчителем. Демократичний стиль керівництва учнівськими - єдино можливий засіб організації реального співробітництва педагога і школярів. Для вчителів, що притримуються демократичного стилю керівництва, характерно активно-позитивне відношення до учнівська, адекватна оцінкаа їхніх можливостей, успіхів і невдач.

4.  Формування авторитетних відношенні в учбово-виховному колективі

Формування авторитетних відношенні в учбово-виховному колективі проходить через ряд послідовних стадій:

1.  Значимий інший - джерело інформації. Взаємовідносини, що характеризують вихідну стадію формування авторитетних відношень, засновані на значимості одного індивіда як джерела важливої для іншого інформації. У очах цього іншого даний індивід може виявитися до деякої міри позбавленим своєї індивідуальності, його личностные якості можуть узагалі не фіксуватися або сприйматися сугубо негативно. Але це не применшує його цінності як володаря необхідних зведень. Вчитель у силу самої своєї ролі завжди в більшому або меншому ступені надається значимим для школярів як джерело важливої для них інформації.

2.  Значимий інший - референтное особа. На другій стадії формування авторитетних відношень у центрі уваги індивіда надається не тільки і не стільки сама інформація, за яким він обертається, скільки її оцінка конкретним і, таким чином, що надається референтным для нього особою. Саме думка референтного особи признається важливим і виступає як необхідна підстава для здійснення дії в умовах значимої для індивіда ситуації, що обертається до нього

3.  Значимий інший - авторитетна особа. Ця стадія характеризується якісно більш високим, чим два попередні етапи становлення авторитетних відношень, рівнем значимості одного індивіда для іншого. Авторитетній особі авансується довіра, його думка признається споконвічно вірним, сприймається як пряме керівництво до дії, а успіх очікується і передбачається.

10.3. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЛИВОСТІ ПЕДАГОГІЧНОГО КОЛЕКТИВУ

1. Поняття "педагогічного колективу"

Виділяється ряд специфічних особливостей педагогічного колективу.

По-перше, педагогічний колектив вирішує свої задачі усередині більш широкої спільності, у якій подані як ті, хто виховує і навчає, так і ті, кого виховують і навчають, у сукупності утворюючий єдиний учбово-виховний колектив. Весь учбово-виховний колектив школи, де поруч із вчителями і дирекцією працюють учком, кружки по інтересах, спортивні секції, батьківський комітет, забезпечує виконання задачі формування всесторонне і гармонійно розвитої особистості школярів.

По-друге, учителя-предметники, що складають основну частину педколлектива, маючи справу з тими самими школярами в межах того самого класу, мають обмежені можливості взаємодії між собою, тому що вирішують свої задачі, обумовлені навчальною програмою їхнього предмета, і, якщо взаємодія не виявиться належною уявою організованим, успіх або невдача одного з них не стають умовою успіху або невдача інших, а отже, не є коллективообразующими чинниками.

По-третє, ефективність діяльності педагогічного колективу визначається спадкоємністю щаблів навчання, коли вчителя, що працюють із старшими школярами, досягають або не досягають успіху в реалізації своїх цілей у залежності від того, наскільки продуктивно працювали їхні попередники в молодших класах.

По-четверте, якщо характеристика ефективності більшості трудових колективів, як правило, виявляється за допомогою кількісної і якісної оцінки виробленої продукції, то критерії ефективності діяльності педагогічного колективу в даний час із працею помаются якісному і кількісному урахуванню. У всякому разі, оцінка успішності роботи педагогічного колективу по "відсотку успішності" не є скільки-небудь задовільної.

2. Критерії успішності роботи педагогічного колективу

Виконання школою її основної задачі потребуває в науково обгрунтованих критеріях успішності роботи педагогічного колективу. Звідси очевидно, що взаимооценки вчителів (як і оцінки їх із боку керівництва школою) не повинні будуватися на основі числа виставлених тим або іншим педагогом "двійок" або відмінних оцінок. Соціально-психологічні характеристики педагогічного колективу багато в чому визначаються тим, як враховуються в організації його діяльності ці специфічні особливості.

Представляющий собою частина єдиного учбово-виховного колективу педагогічний колектив має (як умови успішності своєї роботи) найважливіша якість - згуртованість як результат складних интегративных процесів, що протікають у ньому, і насамперед подолання індивідуалістичних тенденцій. Згуртованість це інтегральна соціально-психологічна характеристика педагогічного колективу. Першою характеристикою згуртованості вчительського колективу є узгодженість функціонально-рольових чекань, тобто уявлень про те, що саме й у якій послідовності повинний робити кожний із членів колективу при реалізації загальної для усіх цілі. Так, наприклад, викладач біології, зштовхнувшись із фактом стійкої неуспішності одного з учнів і проводячи з ним додаткові заняття, водночас очікує, що поінформований про це класний керівник, побувши вдома в хлопчика, з'ясує, у яких умовах той живе, що мішає йому виконувати домашні завдання, як ставляться батьки до "чергових" двійкам по біології і т. д.

У умовах узгодженості функціонально-рольових чекань класний керівник визнає за необхідне діяти відповідно чеканням свого колеги. Водночас відсутність узгодженості функціонально-рольових чекань може стати джерелом конфліктів, однієї з причин ерозії згуртованості і появи ознак психологічної несумісності в педагогічному колективі. Та обставина, що преподающие в тому самому класі вчителя (біології і географії, літератури й історії, математики і хімії й ін.), що мають справу з тими самими учнями, працюють поруч, але не разом, створює соціально-психологічну ситуацію, що гальмує процес коллективообразования в учительской середовищу.

Вплив, що робиться вчителем на учнівських, може бути різноманітним як за своїм характером, так і по спрямованості. У соціальній і педагогічній психології в першу чергу виділяють цілеспрямоване і нецеленаправленное вплив педагога. Цілеспрямований вплив результат спеціально організованого педагогом впливу. Одним з умов такого впливу є усвідомлення педагогом його необхідності. Обов'язковим етапом виступає часом тривала і трудомістка робота вчителя на вибір конкретного засобу впливу на учнівського, що могло б призвести до факту бажаного впливу. Таким чином, цілеспрямоване вплив носить усвідомлений, навмисний, запланований характер.

10.4. КОНФЛІКТИ У ПЕДАГОГІЧНОМУ СЕРЕДОВИЩІ

1. Види межличностных конфліктів у педколлективах

Яскравим відбитком протиріч між учасниками спільної діяльності є межличностный конфлікт - ситуація взаємодії людей, або преследующих взаємовиключні або недосяжні одночасно обома конфліктуючі сторони цілі, або що ринуться реалізувати у своїх взаємовідносинах несумісні цінності і норми.

Многоплановость учбово-виховного процесу обумовлює розмаїтість можливих межличностных конфліктів і конкретних форм їхній протікання, неповторність ситуацій, що призводять до них, відсутність універсального засобу їхнього дозволи. Але, незважаючи на це, можливо, спираючись на численні роботи вітчизняних і закордонних авторів, виділити й охарактеризувати основні види межлиностных конфліктів н проаналізувати їхню структуру.

У психолого-педагогічній науці, як правило, розглядаються такі структурні компоненти межличностного конфлікту, як конфліктна ситуація, конфліктна взаємодія, дозвіл конфлікту.

1.  Конфліктна ситуація. У основі будь-якого межличностного конфлікту лежить сформована ще до його початку конфліктна ситуація. Тут у наявності й учасниках можливого надалі межличностного сутички, н предмет їхніх розбіжностей. У багатьох дослідженнях, присвячених проблематиці межличностного конфлікту, показано, що конфліктна ситуація припускає спрямованість її учасників на досягнення не загальної, а індивідуальних цілей.

2.  Конфліктна взаємодія. У соціальній психології під конфліктною взаємодією розуміється реалізація учасниками конфліктної ситуації своїх позицій, що протистоять, їхні вчинки, спрямовані на досягнення своїх цілей і гальмуючого рішення задач супротивників. Як показують спостереження і спеціальні дослідження, відношення педагогів-практиків до межличностным конфліктів і їхнє поводження в ситуаціях конфліктного взаємодії неоднозначні.

Як правило, учителя, що реалізують авторитарний стиль керівництва і притримуються у взаємовідносинах з учащимися тактики диктату й опіки, нетерпимі до будь-якої конфліктної ситуації і тим більше до межличностному сутички, розцінюючи його як пряму погрозу своєму авторитету і престижу. У цьому випадку будь-яка конфліктна ситуація, учасником якої надається такий учитель, переходить на стадію відкритої сутички, у ході якого він і намагається "вирішити" виховні задачі.

Найбільше конструктивним є диференційований підхід до межличностным конфліктів, оцінка їх із погляду причин, що призвели до них, характеру наслідків, тих функцій, що вони виконують, форм їхній протікання, можливостей їхнього дозволи.

Традиційно межличностные конфлікти розрізняють по їхньому утриманню, по значимості, за формою вираження, по типі структури, взаємовідносин, по соціальній формалізації. Межличностный конфлікт, учасниками якого є педагог і учнівський, по своєму утриманню може бути як діловим, так і особистим. Експериментальні дослідження показують, що частота і характер конфліктів залежать від рівня розвитку учнівського колективу й учбово-виховного колективу в цілому. Характер і особливості протікання конфліктної взаємодії педагога пучащегося обумовлені спецификойЭЪЪ внутригрупповой структури, що у значному ступені, учбово-виховного колективу, наявністю владних повноважень, який володіє вчитель.

З погляду соціальної формалізації подібні конфлікти, так називані конфлікти "по вертикалі", у своїй переважній більшості повинні бути віднесені до розряду "офіційних", особливо якщо за формою вираження вони являють собою відкриту, демонстративну сутичку. Але й у випадку схованого, що маскується конфлікту тут можна лише умовно говорити про його неофіційний характер.

2. Профілактика виникнення конфліктів

Вся одержувана нами інформація у всієї її тональності з блискавичною швидкістю аналізується, як вона впливає на наше почуття власної гідності: ущемляє або підтримує. Відповідно до цого ми і реагуємо - або конфліктною стратегією, або равнодушно, або позитивно.

З тим, щоб у ході фахового спілкування педагога не виникали б передумова для розвитку конфліктів, необхідно:

1.  Визнавати за опонентом (учнем, учителем) право на володіння власною думкою.

2.  Слухати уважно, не перебиваючи, докази противної сторони.

3.  З'ясувати, як інший сприймає конфліктну ситуацію, як він себе при цьому почуває.

4.  Чітко формулювати предмет обговорення.

5.  Шукати загальне рішення, вихід із ситуації, що задовольняє обидві сторони.

10.5. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОСОБИСТОСТІ ПЕДАГОГА

1. Місце педагога в сучасному товаристві.

Успіхи в навчанні і вихованні дітей визначаються множиною чинників, кожний із який є достатньо вагомим, і зневаги цими чинниками неминуче веде до невдачі. До них, насамперед, ставляться методика навчання і виховання, вікові особливості дітей, наявний рівень їхнього розвитки й інше. Крім перерахованих, важливим чинником дитячого розвитку є самий педагог, що бере на себе роль вчителя і вихователя. У цьому поділі ми обговоримо те, що стосується особистості педагога, його фахової діяльності, вимог, запропонованих до нього, і шляхом фахового самовдосконалення.

Фаховий педагог - це єдина людинаа, що великій частині свого часу відводить на навчання і виховання дітей. Інші дорослі люди, включаючи батьків дитини, зайняті своїми фаховими проблемами і домашніми турботами і не можуть багато часу приділяти дітям. Якби навчанням і вихованням дітей не займалися б педагоги, то через декілька поколінь товариство припинило б свій розвиток. Нове покоління людей виявилося б просто недостатньо підготовленими для того, щоб підтримувати культурний прогрес.

У сучасному товаристві педагог є фігурою, що потребує особливої уваги, і там, де педагогами стають недостатньо підготовлені люди, у першу чергу страждають діти, причому втрати, що тут виникають, звичайно непоправні. Це жадає від товариства створення таких умов, щоб серед учителів виявилися такі люди, що найбільше підготовлені інтелектуально і морально до роботи з дітьми.

2. Психологічні вимоги до особистості педагога.

До особистості педагога подається ряд самих серйозних вимог. Серед них можна виділити головні, без задоволення котрих неможливо стати висококваліфікованим учителем, і другорядні, відповідність котрим не обов'язково для педагога, але робить його особистістю, спроможної найкращому уявою навчити і виховати іншу особистість. Як головні, так і другорядні вимоги ставляться до психології діяльності і спілкування педагога, до його спроможностей, знанням, умінням, навичкам, корисні для навчання і виховання особистість. І серед головних і серед додаткових властивостей, необхідних для педагога, є стійкі, постійно властивому учителю всіх епох, часів і народів, і мінливими, обумовлені особливостями даного етапу соціально-економічного розвитку на який знаходиться товариство, де працює педагог.

Головною і постійною вимогою, запропонованих до педагога, є любов дітям, до педагогічної діяльності, наявність спеціальних знань у тій області, якої він навчає дітей, широка ерудиція, педагогічна інтуїція, високорозвинений інтелект, високий рівень загальної культури і моральності, фахове володіння різноманітними методами навчання і виховання дітей. Без будь-якого перерахованого чинника успішна робота неможлива.

Всі ці властивості не є уродженими. Вони набуваються систематичною і завзятою працею, величезною роботою педагога над собою. Не випадково вчителів і вихователів багато, а обдарованих і талановитих серед них, що блискуче справляються зі своїми обов'язками одиниці. Таких людей в області педагогічної професії, напевно, менше, ніж у багатьох інших сферах людської діяльності.

Додатковими, але щодо стабільними вимогами, запропонованими до педагога, є товариськість, артистичність, весела вдача, гарний смак і інші. Ці якості важливі, але менше, чим головні, перераховані вище. Без кожного з таких якостей окремо вчитель або вихователь цілком можуть обійтися. Можна уявити, наприклад, не дуже товариського математика, знання і викладацькі спроможності котрого настільки добре розвиті, що при відсутності цього в загальному корисного для людей якості він проте цілком може залишатися гарним учителем. І навпаки, не складає особливої праці уявити собі якого-небудь товариського, із достатньо веселим нравом, гарним смаком, артистичного людини, котра явно не вистачає педагогічних спроможностей. Така людина навряд чи коли-небудь, зможе стати гарним вчителем або вихователем.

Головні і другорядні педагогічні якості в сукупності складають індивідуальність педагога, у силу котрої кожний гарний учитель являє собою унікальну і своєрідну особистість.

Декілька більш сложен для рішення питання про головні і другорядні мінливі якості педагога, що від нього потребуваються в даний момент історії товариства, тепер і на даному робочому місці. Існуюча система утворення нерідко відстає від тих перетворень, що відбуваються в соціальній сфері, але в цілому достатньо гнучко її відбиває. Нова ситуація, що укладається в товаристві, задає нові цілі навчання і виховання. Вони у свою чергу визначають вимоги, запропоновані до особистості вчителя і вихователя.

Лекція 11

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНІНГ. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНИХ ВИДІВ

План

1.  Групи тренінгу (Т-группы).

2.  Бихевиорально орієнтовані групи (Б-группы).

3.  Психодраматический підхід (Псі-групи).

4.  Гуманістичний підхід (В-группы).

5.  Трансактный аналіз (ТА-группы).

6.  Гештальтподход у груповій роботі (Г-группы).

11.1. ГРУПИ ТРЕНІНГУ (Т-группы).

Тренінг розвитку особистості в межличностном просторі. Роль "теорії поля" Курта Левина в появі "Т-групп". Принципи груповий динаміки - теоретична основа груп тренінгу.

Цей вид тренінгів своєю появою зобов'язаний відомому соціальному психологу Курту Левину, що працював над проблемами груповий динаміки і соціальної дії. К. Левин розробляє свою теорію поля - життєвого простору, під яким він розуміє "сукупність співіснуючих і взаємозалежних чинників, що визначають поводження індивіда тепер". Ця сукупність чинників охоплює й особистість, і її психологічне оточення, створюючи єдине психологічне поле. К. Левин уперше вживає термін "групова динаміка".

Власне Т-группы (тренинговые групи) беруть свій початок у 1945 р. на заняттях лабораторним тренінгом під керівництвом К. Левина. У 1947 році в США створюється Національна лабораторія тренінгу. Т-группы стали попередницями більшості видів психологічної роботи з групами, що об'єднуються в нас поняттям "соціально-психологічний тренінг". Цілі лабораторного тренінгу звичайно містять такі основні аспекти:

-  розвиток самопізнання за рахунок зниження бар'єрів психологічного захисту й усунення нещирості на личностном рівні;

-  розуміння умов, що утрудняють або полегшують функціонування групи (таких, як розмір групи і членства);

-  розуміння межличностных відношень у групі для більш ефективної взаємодії з іншими;

-  оволодіння уміннями діагностики індивідуальних, групових і організаційних проблем - наприклад, дозвіл конфліктних ситуацій у групі і зміцнення групової згуртованості.

Різноманітні напрямки Т-групп ріднить між собою і загальне розуміння принципів і елементів груповий динаміки, у поняття якої входять п'ять основних елементів: цілі групи і норми групи, структура групи і проблема лідерства, згуртованість групи і фази її розвитки.

Немаловажну роль у роботі тренинговых груп грає зворотна зв'язок, що припускає одержання інформації від навколишніх про те, як вони сприймають наше поводження. Така інформація часто відчиняє людині те, що ускользает від його свідомості, але очевидно для навколишніх людей. Зворотна зв'язок дозволяє учасникам групи коректувати неадекватну уяву дій і виробляти більш оптимальну стратегію поводження. Для того щоб перебудова неефективних стереотипів проходила в психологічно безпечних умовах, учасникам Т-групп пропонується можливість експериментування з власним поводженням у штучно створеному середовищі, в атмосфері підтримки і довіри. Згодом придбаний досвід можна використовувати в реальному житті. У цій можливості криється одна з причин великої популярності Т-групп. Крім того, учасники тренінгу одержують від тренера необхідну психологічну інформацію й одержують такі навички успішного спілкування, як опис поводження, комунікація почуттів, активне слухання і конфронтація.

-  В даний час у світі існує множина різновидів Т-групп, порою смыкающихся с іншими напрямками тренінгу. Узявши свій початок із груп тренінгу базових умінь, зараз Т-группы розділилися на трьох основних плину: загальний розвиток індивідуума (групи сензитивности); формування і дослідження межличностных відношень;

-  організаційний розвиток - підхід, у рамках якого спеціалісти працюють над поліпшенням діяльності цілих організацій шляхом оптимізації трудових взаємовідносин. У Т-группах при достатній кваліфікації тренера учасники одержують цінні комунікативні уміння, досвід аналізу межличностных взаємовідносин і груповий динаміки, починають краще усвідомлювати власні і чужі потреби, розширюють діапазон своїх поведенческих можливостей, стають більш підготовленими до рішення життєвих проблем, виробляють адекватну самооцінку і стають більш сприйнятливими до почуттів інших людей. Проте варто правильно співвідносити обрану форму тренінгу з тієї ціллю, якої хотілося б досягти, і використовувати Т-группы избирательно.

11.2. БИХЕВИОРАЛЬНО ОРІЄНТОВАНІ ГРУПИ (Б-группы).

Тренінг життєвих умінь. і Джон Уотсон - автори теорії, призначеної в основу діяльності Б-групп. Репетиція поводження - одна з типових методик проведення Б-групп.

У західній психологічній традиції основоположником наукового біхевіоризму рахується російський учений , але вітчизняні психологи завзято висувають вперед ім'я Джона Уотсона, рахуючи, що зовсім не був бихевиористом і що Д. Уотсон, обосновывая своє навчання, звузив і спотворив його ідеї.

Біхевіоризм неодноразово характеризувався як вульгарний-механістичний, антигуманный підхід, цілком позбавлений уваги до прямувань тонкі людської душі. Проте досвід показує, що у своїй прикладній частині методи бихевиористов працюють і відповідають чеканням, незважаючи на їх серйозну і тривалу критику. Доти, поки від цих методів очікують помочі в придбанні саме поведенческих навичок і умінь, принципи біхевіоризму спрацьовують найчастіше краще інших навчальних підходів. Якщо головний тренер зацікавлений, наприклад, у виробітку визначених стереотипів поводження, що допомагають справлятися з тими або іншими життєвими проблемами, йому варто обертатися саме до біхевіоризму.

У самому елементарному виді суть бихевиоральной терапії складається в такому: якщо свій досвід людина одержує за допомогою научения, то для виправлення неадекватного поводження необхідно отучить його від неефективних реакцій і переучити, выработав більш адаптивні реакції (усе строго по теорії ).

Б-группы мають визначену подібність із Т-группами в тому, що заняття в цих групах безпосередньо пов'язані з виробітком визначених навичок соціальної взаємодії, що виявляються на рівні поводження, тому що зміна реакцій може осуществиться тільки при і за допомогою навколишніх людей, тобто самої групи тренінгу.

Робота в даних групах спрямована на усвідомлення кожним індивідуумом неефективних засобів спілкування, який він користувався або користується дотепер, і випробування нових видів поводження в безпечному оточенні. Але якщо в Т-группах важливе значення придается процесам груповий динаміки, то в Б-группах групова динаміка в принципі не розглядається як щось істотне або ж приймаються в розрахунок сугубо прагматичні її сторони, тобто з погляду безпосередньої помочі кожному члену групи.

Заняття поведенческим тренінгом у Б-группах не ставлять перед собою глобальних задач розвитку і росту особистості або реалізації людського потенціалу. Вони формулюють свої цілі значно скромніше і конкретніше. Звичайно ці заняття називаються тренінгами життєвих умінь (або просто умінь). Їхня задача - навчити учасників справлятися з тими або іншими проблемами, виробити уміння пристосовуватися до визначених життєвих обставин. Так, наприклад, існують тренінгу для подолання остраху літати або для рішення життєвих проблем, пов'язаних із перервами в кар'єрі. Це приклади узкоспецифических різновидів групової роботи. У інших групах поведенческого тренінгу можуть спрацьовуватися більш загальні уміння, наприклад, подолання тривожності або поліпшення взаємовідносин (керування тривогою, планування кар'єри, прийняття рішень, батьківські функції, комунікативні уміння і тренінг впевненості в собі).

В даний час, відповідно до досліджень різних авторів, групова бихевиоральная терапія не поступається індивідуальної по своїй ефективності і найчастіше перевершує деякі інші психотерапевтические напрямки, такі, як, наприклад, індивідуальний психоаналіз.

Однієї з типових методик проведення Б-групп є репетиція поводження.

1.  Учасникам демонструється модель оптимального поводження в якийсь ситуації (моделювання може відбуватися як за допомогою видеотехники, так і у виді епізоду рольової гри в групі).

2.  Потім наступає фаза репетиції, коли учасник випробує новий тип поводження або його фрагмент. При цьому керівник допомагає йому, підказує при необхідності або надає зворотну зв'язок, тобто проводить інструктаж.

3.  Нарешті, наступає фаза підкріплення, тобто заохочення за успішні дії, у виді позитивних реакцій групи і керівника або яких-небудь нагород. Існує і можливість негативного підкріплення невдалих дій (покарання), але варто пам'ятати, що в даному випадку сильним негативним підкріпленням можуть служити несхвальні реакції в групі або просто відсутність позитивної зворотної зв'язок. Щоб успешнее переносити придбаний у групі навичка в реальне життя, учасники тренінгу часто одержують домашні завдання.

11.3. ПСИХОДРАМАТИЧЕСКИЙ ПІДХІД (Псі-групи).

Тренінг рішення личностных проблем. Джекоб Леви Моренне - основопложник психодраматического підходу (психодрамы). Социодрама як засіб "програвання" людиною своїх соціальних ролей.

Заслуга виникнення психодрамы - одного з найбільше впливових і плідних плинів у груповій психотерапії - належить Джекобу Леви Моренно, так само, як і розробка широко поширених у даний час методів социометрии і социодрамы.

Класична психодрама - дуже яскраве й емоційно багатий напрямок групової роботи, що предъявлят високі вимоги до кваліфікації і творчих спроможностей головн, що виконують одночасно функції режисера, терапевта й аналітика.

Сутність цього методу складається в постановці спектаклів членами групи під керівництвом режисера - головного в спеціально організованому просторі і за допомогою спеціальних прийомів.