Образовательная программа (стр. 5 )

2.  Организация проектной работы учащихся в начальной, основной и старшей школе

В проектную деятельность мы включаем учащихся 1-11 классов.

Для учащихся в начальной школе

При организации данной работы в начальной школе мы учитываем возрастные психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста. А именно: Темы детских работ выбираются из содержания учебных предметов или близкие к ним. Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребёнка и находиться в зоне ближайшего развития. Длительность выполнения проекта или исследования ограничивается 1-2 неделями в режиме урочно-внеурочных занятий или 1-2 сдвоенными уроками.

Важно при этом ставить вместе с детьми и учебные цели по овладению приёмами проектирования и исследования как общеучебными умениями. В процессе работы над темой включаются экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции, работу с различными текстовыми источниками информации, подготовку практически значимых продуктов и широкую общественную презентацию (с приглашением старших ребят, родителей, коллег педагогов и руководителей).

Наряду с формированием умений по отдельным элементам проектной и исследовательской деятельности у учащихся на традиционных занятиях начиная со 2 класса (таких как: целеполагание, формулирование вопросов, рефлексия, планирование действий и так далее) возможно проведение в 3-ем классе во 2-ом полугодии одного проекта или исследования, в 4-ом — двух проектов или исследований. Если позволяют ресурсы учебного времени, проектная и исследовательская деятельность организовываются в урочное время, но при условии личностно мотивированного включения ребёнка в работу.

Для учащихся в основной школе

В соответствии с возрастной спецификой на первый план у подростка выходят цели освоения коммуникативных навыков. Здесь проектную или исследовательскую деятельность рекомендуется организовывать в групповых формах. При этом ученик не лишается возможности выбора индивидуальной формы работы.

Темы детских работ выбираются из любой содержательной области (предметной, межпредметной, внепредметной), проблемы — близкие пониманию и волнующие подростков в личном плане, социальных, коллективных и личных взаимоотношений. Получаемый результат должен быть социально и практически значимым.

Презентация результатов проектирования или исследования проводится на уроках или на школьной конференции, — идёт подготовка к различным мероприятиям окружного и городского уровней (ярмарки идей, окружные и городские конкурсы и конференции). При этом педагоги имеют в виду реальные сроки проведения таких мероприятий и соответствующим образом планируют завершение работ учащихся, — давая тем самым шанс учащемуся публично заявить о себе и своей работе, получить подкрепление в развитии личностных качеств и проектной и исследовательской компетентности.

Для учащихся в старшей школе

Формирование надлежащего уровня компетентности в проектной и исследовательской деятельности (то есть самостоятельное практическое

владение технологией проектирования и исследования) должно достигаться к концу 10 класса.

Темы и проблемы проектных и исследовательских работ подбираются в соответствии с личностными предпочтениями каждого обучающегося и должны находиться в области их самоопределения. Предпочтительны индивидуальные или мини групповые формы работы. В старшей школе целесообразно выполнение работ на базе и с привлечением специалистов из профильных научных учреждений, вузов. Перспективно широкое использования разнообразных форм проектной и исследовательской деятельности: экспедиций, конференций и др.

При выборе тематики проектов мы, помимо тем, углубляющих вопросы учебных программ, ориентируемся на следующие направления, которые считаем основными, базовыми в проектной работе. Это «Служение Отечеству», «Человек – творец», «человек и окружающая среда», «Здоровье и социальное образование». Данные направления представляют собой, по сути, основные грани жизни человека в обществе и таким образом поворачивают проектную деятельность «лицом к жизни».

Такой подход соотносится с лучшими традициям отечественной педагогики.

Формы реализации проектной деятельности должны быть интересны и близки детям, и поэтому, наряду с оформлением работ в виде рефератов, мы используем презентации, видеофильмы. Хотелось бы в дальнейшем более широко использовать инсценировки, игры, фоторепортажи и т. п.

Процесс работы над проектом осуществляется через ряд последовательных этапов, представленных на схеме «Этапы реализации проектной деятельности в школе».

Этапы реализации проектной деятельности в школе

1 этап – подготовительный (погружение в проект) Выбор темы проекта, постановка цели и поисково-исследовательских задач. Составление планов-графиков по основным направлениям проекта. Осознание и постановка проблемы.

2 этап – технологический (организация и осуществление проектной деятельности Прояснение спорных вопросов, выбор источников информации, сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств), анализ и синтез данных из найденных источников, сопоставление данных и умозаключений, подготовка и написание (оформление) сообщения, подготовка презентации и стенда

3 этап – презентативный Публичная защита проектных работ: демонстрация понимания проблемы, целей и задач; представление найденных способов решения проблемы.

4 этап – заключительный Подведение итогов, анализ и оценка проектной деятельности всех участников (руководителей проектов, учащихся). Составление рейтинга участия учеников школы в работе над проектом, с последующим объявлением результатов на общешкольной линейке и размещением результатов на сайте школы.

Учащиеся, в основном, сами выбирают направления работы, но иногда следуют советам научных руководителей (при формировании временных творческих групп руководители учитывают также и оптимальное личностное взаимодействие). Работа творческих групп строится по следующим правилам:

а) все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело;

б) ответственность за конечный результат несут все члены команды, выполняющей проектное задание;

в) все члены команды должны получать радость от общения друг с другом и от того, что они вместе выполняют проектную работу.

На этапе подведения итогов проектной работы в качестве параметров оценки проектных работ выступают следующие:

а) активность каждого участника в соответствии с его индивидуальными возможностями;

б) глубина проникновения в задачу;

в) оригинальность мышления;

г) умение правильно, убедительно, доходчиво раскрыть основное содержание работы в устном выступлении, ответить на вопросы.

3.  Перспективы развития проектной работы в школе

В качестве перспективных мы видим ряд направлений развития проектной деятельности.

Во-первых, мы считаем, что необходимо усилить исследовательский элемент в проектных работах учащихся. Большинство наших проектов относится к информационным или прикладным. Мы хотели бы, чтобы в нашей практике был больший процент исследовательских проектов. Разумеется, работы учащихся не могут быть «новым словом» в науке. Но вполне достаточно, если это будет открытием для самого ребенка. Составные части некоторых наших проектов являются реферативными. Конечно, реферативная часть обычно присутствует в любом исследовании, и умение писать рефераты необходимо. Но создавать у детей представление о научной деятельности как о компиляции чужих мыслей не стоит. Участники проектной работы должны иметь собственную точку зрения на рассматриваемое явление, собственный угол зрения, под которым они будут рассматривать реферируемые источники. Однако этого, к сожалению, пока недостает в нашей проектной деятельности. Наиболее успешно творческая деятельность учащихся протекает при участии в проектах студентов и ученых. Поэтому мы планируем активно привлекать научно-педагогический потенциал высшей школы к руководству исследовательской деятельностью учащихся старших классов.

Во-вторых, мы намерены усилить методическую подготовку учителей, участвующих в проектной работе, прежде всего путем участия в семинарах, в том числе и по обмену опытом с другими учебными заведениями.

В-третьих, мы планируем продолжить включение в проектные работы там, где это уместно, социальных акций, в том числе благотворительных.

В-четвертых, необходимо развивать систему учебных мини проектов. В-пятых, каждый проект или исследование должны быть обеспечены всем необходимым: материально-техническое и учебно-методическое оснащение, кадровое обеспечение (дополнительно привлекаемые участники, специалисты), информационные (фонд и каталоги библиотеки, Интернет, CD-Rom аудио и видео материалы и т. д.) и информационно-технологические ресурсы (компьютеры и др. техника с программным обеспечением), организационное обеспечение (специальное расписание занятий, аудиторий, работы библиотеки, выхода в Интернет), отдельное от урочных занятий место (не ограничивающее свободную деятельность помещение с необходимыми ресурсами и оборудованием — медиатека). Разные проекты требуют разное обеспечение. Проектная и исследовательская деятельность учащихся побуждает к организации информационного пространства образовательного учреждения.

Главный результат проектной или исследовательской деятельности учащихся — формирование и воспитание личности, владеющей проектной и исследовательской технологией на уровне компетентности.

Преемственность в деятельности образовательных систем

разных ступеней обучения

Понятие непрерывного образования завоевало прочное место в педагогической науке и практике. Возведенное в ранг одного из важных принципов, оно требует максимально точного сопряжения педагогических систем разных уровней и специализаций. Это означает, что выход системы одного уровня должен быть естественным входом в педагогическую систему следующего уровня, куда учащийся может переместиться без особых для себя напряжений и дополнительной подготовки. На практике, однако, данное требование выполняется не в полной мере. Учащиеся порой испытывают не только трудности учебного процесса, но и трудности переходного этапа своей ученической биографии. Особенно это касается моментов перехода от дошкольного образования к начальному и от начального образования к основному. Поэтому вопросы преемственности деятельности этих ступеней всегда находятся в поле зрения школы.

Среди теоретических вопросов, относящихся к проблеме преемственности, особую важность имеют:

-  определение характера дополнительных нагрузок, выпадающих на учащихся в переходный период;

-  разработка способов и методик оценки величины переходных нагрузок учащихся;

-  определение приемлемых и предельно-допустимых значений величины этих нагрузок;

-  выявление причин переходных нагрузок и факторов, влияющих на их величину.

Ожидаемым от подобных исследований результатом прикладного характера является разработка рекомендаций по уменьшению нагрузок, выпадающих на учащихся в период перехода к образовательной системе следующего уровня.

Можно предположить, что при переходе учащихся из одной педагогической системы в другую не появляется принципиально новых видов нагрузок, но имевшиеся ранее нагрузки изменяются количественно, а возможно, и качественно. Так при переходе от дошкольного образования к школьному или от среднего к высшему изменяется социальный статус учащихся. Связанное с этим увеличение степени свободы и ответственности приносит некоторым учащимся дополнительные трудности. Стрессовой ситуацией для детей и подростков является необходимость самоутверждения в новом коллективе и привыкания к новым учителям.

К сожалению, педагогическая теория еще не располагает надежными способами определения того, какая мера трудности стимулирует развитие и учебную деятельность учащихся, а какая, наоборот угнетает их.

Измерения и оценки

Проблемы преемственности в НОУ Прогимназия «Белоснежка» на данный момент фиксируются на основании данных обследования учащихся. Лучше всего они становятся заметны при сопоставлении друг с другом данных массовых и систематических исследований, организованных по типу мониторинга. Ведутся регулярные наблюдения за физическим состоянием учащихся, которое фиксируется как состояние здоровья и уровень физического развития. Реакция на умственные нагрузки регистрируется в виде показателей успеваемости и умственного развития учащихся. В их число входят также общеучебные умения и навыки: скорость чтения, скорость письма, скорость счета, организованность в учебной деятельности. Важной характеристикой учебной деятельности является учебная мотивация учащихся. Среди показателей реакции учащихся на эмоционально-психологические нагрузки наиболее важными мы считаем уровень школьной тревожности и уровень межличностных отношений в системах ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-родители.

Все количественные характеристики, отражающие реакцию учащихся на разные виды школьных нагрузок, имеют тенденцию «естественного» изменения с течением времени. Так в течение всех лет обучения постепенно ухудшается (во всяком случае, практически не улучшается) состояние здоровья. Происходят процессы возрастного развития умственных и иных способностей, формирования учебных умений и навыков. После периода достаточно высокой общей учебной мотивации в начальной школе ее уровень в основной школе постепенно снижается с тем, чтобы к старшей школе опять возрасти, но уже избирательным образом по отношению к предметам, связанным с профессиональной ориентацией. Поэтому переходные эффекты могут наблюдаться только в качестве достаточно резких отклонений от «естественных» тенденций изменений характеристик учащихся, связанных с реальными событиями вхождения их в новую педагогическую систему.

К числу возможных переходных эффектов, выявляющих трудности адаптации в новой педагогической системе, относятся:

-  достаточно резкое ухудшение физического самочувствия и состояния здоровья;

-  снижение уровня успеваемости по сравнению с предыдущей педагогической системой (ступенью образования);

-  резкое снижение учебной мотивации;

-  повышение уровня школьной тревожности;

-  ухудшение межличностных отношений с учащимися, учителями, а иногда и родителями.

Эффекты перехода от одной педагогической системы к другой могут наблюдаться в виде резких «всплесков» ухудшения одной или нескольких характеристик учащихся, достаточно хорошо заметных на фоне их медленного возрастного изменения. Именно эти «всплески» дают основания говорить о наличии в школе проблем преемственности между ступенями образования, а величина снижения показателей – о степени остроты этих проблем. Соответственно, отсутствие таких резких изменений характеристик учащихся в ходе адаптации к новой педагогической системе свидетельствует о том, что обеспечение преемственности в соединении двух систем и ступеней обучения не является для школы проблемой.

Способы обеспечения преемственности

Для компонента цель образования главным фактором преемственности является единство требований, предъявляемых к выпускникам предшествующей системы и абитуриентам последующей. Как показывают наблюдения, такое единство может быть обеспечено только в случае непосредственных контактов между учреждениями, представляющими разные ступени образования. Так цели и содержание образования в разных ДОУ несколько отличаются друг от друга. Еще острее проблемы преемственности становятся при поступлении в школу детей, вовсе не посещавших детского сада и получивших стихийное домашнее дошкольное образование (что на практике чаще всего означает полное отсутствие такового). При переходе из начальной школы в основную некоторые проблемы создает разница в требованиях к обще учебным умениям и навыкам. Например, норма скорости чтения 90 слов в минуту, удовлетворяющая начальную школу, вовсе не достаточна для освоения программ основного образования. На практике этот разрыв компенсируется повышенным вниманием учителей к формированию обще учебных умений и навыков, стремлением насколько возможно превзойти нормы их развития для облегчения детям учебного труда на последующих ступенях обучения.

Преемственность содержания образования обеспечивается согласованием образовательных программ разных ступеней обучения. Это согласование возможно по нескольким линиям или аспектам. Преемственность содержания предотвращает ненужное дублирование в программах одних и тех же учебных элементов. К сожалению, в соединении дошкольного и начального образования нарушителями преемственности в этом аспекте часто оказываются дошкольные образовательные учреждения. Стремясь к максимально возможному развитию воспитанников (что само по себе очень желательно и похвально), дошкольные образовательные учреждения порой неоправданно делают упор на освоение детьми большого объема дополнительных знаний, заимствуя их из программ начальной, а иногда даже основной школы.

Преемственность состава учебных дисциплин предполагает, что каждая содержательная линия образования найдет свое продолжение и развитие на последующих ступенях обучения. Это учитывается при составлении Учебного плана школы. Определенную стабильность образованию придают также предметы его дополнительной части, организованные в формах кружков, факультативов и занятий по выбору. Как правило, их продолжение не связано с границами педагогических систем и необходимостью перехода учащихся из одной системы в другую.

Преемственность содержания образования при переходе от основного образования к среднему учитывает необходимость профилизации образования на последней его ступени. В этом случае выбор учащимися будущего профиля обучения готовится содержанием предшествующего общего образования.

Еще один аспект преемственности содержания образования – соответствие уровня учебных программ последующей ступени образования уровню предыдущей. В настоящее время в начальной школе образование ведется как минимум на трех уровнях сложности. Поэтому, например, программы Эльконина-Давыдова или Занкова, предъявляющие ученикам повышенные требования на начальной ступени обучения наследуют соответствующие по сложности программы, учитывающие полученные с их помощью результаты.

Преемственность дидактических процессов в настоящее время обеспечивается организационно-методическими и идеологическими средствами. Школа, объединяющая в себе несколько педагогических систем, вырабатывает общую для всего коллектива идеологию, включающую в свое содержание также ценности, ориентиры и принципы построения самого процесса обучения. В состав этих ценностей входят принципы компетентностного подхода. Способы методической реализации этих принципов и ценностей разрабатываются совместно учителями разных ступеней обучения в рамках общих методических объединений.

Компонент педагогической системы учитель – самый сложный и трудно формализуемый. Учащиеся, переходя на следующую ступень обучения, вправе ожидать встречи с «таким же хорошим» учителем, как и тот, у которого они учились раньше. Но отношения ученика с учителем включают в себя большое количество субъективных моментов. Учитель, объективно имеющий высокую профессиональную квалификацию и доброжелательно расположенный к ученику, может столкнуться с его субъективным неприятием каких-то своих личностных качеств и особенностей деятельности. Это обстоятельство служит весомым аргументом в пользу предметного обучения в начальной школе. В нашей школе, где предметное обучение в начальном звене отсутствует, фактором, заметно стабилизирующим систему отношений учащихся в школе, является постоянство учителей специальных дисциплин (например, физкультуры, предметов искусства, иностранного языка) и преподавателей дополнительного образования.

Организационные формы являются наиболее консервативным, медленнее всего меняющимся элементом. Приспособить его для решения задач преемственности очень трудно. Для школы эта трудность снимается универсальным характером формы урока, используемой на всех ступенях образования.

Еще одним значимым фактором или условием обеспечения преемственности между ступенями образования является психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса. Как уже упоминалось, о наличии проблем преемственности образовательное учреждение может судить только на основании резкого изменения характеристик учащихся. Фиксировать эти изменения путем простого наблюдения учителей в ходе учебного процесса достаточно сложно. И, что самое главное, зачастую реальную картину состояния учащихся можно получить только в ходе анализа нескольких характеристик, полученных достаточно точными методами в ходе массовых обследований. Такая работа проводиться только системно и целенаправленно, приурочиваясь по времени к периодам адаптации детей в новых педагогических системах.

Дальнейшие исследования

Дальнейшие исследования проблем преемственности видятся нам в направлениях объективного описания действия педагогической системы на учащихся, оценки величины действующих на них нагрузок и сравнения различных педагогических систем по этому признаку.

5.  Учебный план

Начальное общее образование
Учебные предметы классы	Количество часов в неделю	Всего
I	II	III	IV
Русский язык	4	4	4	4	20
Литературное чтение	4	4	4	4	16
Иностранный язык	–	2	2	2	6
Математика , ИКТ	4	4	4	4	16
Окружающий мир, ОБЖ	2	2	2	2	8
Музыка	1	1	1	1	4
Художественный труд, ИЗО	2	2	2	2	8
Физическая культура	2	2	2	2	8
Итого	19	21	21	21	82
Предельно допустимая аудиторная учебная нагрузка при 5-дневной учебной неделе	20	22	22	22	86
Школьный компонент	4	8	8	8	28
Проектная деятельность	1	2	2	2	8
Индивидуальные консультации	2	4	4	4	14
Научно – познавательная деятельность	1	2	2	2	7
объем домашних заданий	0,1	1,5	1,5	2

Пояснительная записка