Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению (стр. 1 )

КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ

методическое пособие

Москва Филология

Институт общего среднего образования Российской Академии образования 1997

Целью данного методического пособия является ознакомление читателя с психолого-педагогической технологией комплексной оценки готовности школьников к профессиональному самоопределению на разных возрастных этапах. Критерии и показатели — составляющие готовность в течение ряда лет прошли опытно-экспериментальную проверку в МУПК “Хамовники” и дали положительные результаты.

Научные редакторы:

— д. п.н., профессор — д. п.н., профессор

Авторы-составители:

д. п.н. д. п.н. к. п.н. к. м.н. к. м.н. к. х.н. к. п.н. Сальцева Н. Ф.

Ответственный за выпуск:

директор МУПК “Хамовники” к. х.н.

Введение

В условиях жесткого рынка не все работники будут иметь постоянно оплачиваемую работу на протяжении всей трудовой жизни, тем более связанную с одной и той же профессией, специальностью. Специалисту необходимо не только совершенствоваться в профессии, но и бьггь психологически готовым к иному виду профессиональной деятельности, проявляя экономическую активность, уметь самореализовываться в иной плоскости общественных работ, выполняя функции “свободного носителя” социальных услуг.

Однако современная молодежь далеко не подготовлена к новым требованиям политической, социально-экономической и кадровой ситуации.

Сложившаяся ситуация обострила противоречия: между слабовыраженными профессиональными планами молодежи и экономической дестабилизацией производства, необходимостью заполнить вакантные места прежде всего в производственной сфере; между потребностью общеобразовательной школы и других социальных институтов в специалистах — профориентаторах и отсутствием комплексной подготовки их в системе высших учебных заведений, что является одной из существенных причин, задерживающих развитие службы профориентации; между необходимостью обеспечения проблем профессионального самоопределения молодежи с позиций координации и интеграции и решением этих вопросов узковедомственными путями и средствами из-за отсутствия отлаженного взаимодействия между школой и семьей, предприятием, средними и высшими учебными заведениями и другими социальными инсти­тутами, ответственными за подготовку школьников к труду и выбору профессии; между запросом практики и обеспеченностью ее современными научно-методическими основами, отставанием от нее последних.

Указанные недостатки и противоречия подчеркивают необходимость определения критериев и показателей готовности школьников к профессиональному самоопределению, что позволит оказать им своевременную помощь и коррекцию профессионального выбора.

Показатели готовности могут трактоваться как уровни, каждый из которых служит основой последующего: на базе знаний формируется мотивация; направленность личности, ее знания и умения лежат в основе практической деятельности: в ней складывается и закрепляется эмоционально-ценностное отношение и формируются качества, определяющие готовность школьника к профессиональному самоопределению. При этом уровневый подход не исключает взаимовлияния указанных показателей.

Профессиональное самоопределение является многомерным и многоступенчатым процессом, который может рассматриваться под разными углами зрения: 1) как серия задач, которые ставит общество перед личностью,— социологический подход; 2) как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между собственными предпочтениями и потребностями системы разделения труда в обществе,— социально-психологический подход;

3) как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого являются профессиональная деятельность,— дифференциально-психологический подход.

С позиций последнего подхода профессиональное самоопределение личности трактуется как “Я концепция” индивида, отражающая его понимание, переживания и намерения, предметные действия в профессиональной деятельности в конкретных социальных условиях.

Профессиональное самоопределение предполагает формирование субъекта конкретного вида труда — трудового поста, специальности и профессии, характеризуемых высокой мобильностью; предусматривает широкую ориентировку в мире профессионального труда, не ограничивая возможности личностного развития и саморазвития. Самоопределение личности в труде и профессии осуществляется в едином контексте жизненного и личностного самоопределения.

Профессиональное самоопределение смыслообразующая часть “Я концепции”, дифференцированная по осознанности процесса и результата выбора; противоречивости (согласованности внутренних и внешних компонентов между собой), широте (большему или меньшему количеству компонентов); степени структурности, моно — и полинаправленности (когда имеется интеграция одного или ряда намерений);

устойчивости (по ситуативности выбора).

Таким образом, профессиональное самоопределение не только акт выбора. Оно имеет динамический и осознанный характер и осуществляется на всех этапах жизни человека.

Условно их можно обозначить:

Первый — эмоционально-образный, характерный для детей старшего дошкольного возраста, когда у ребенка формируется положительное отношение к профессиональному миру — людям труда, их занятиям, первоначальные трудовые умения в доступных ему видах деятельности.

Второй — I—III(IV) классы — пропедевтический — формирование у младших школьников любви и добросовестного отношения к труду, понимание его роли в жизни человека и общества, развитие интереса к профессии родителей и ближайшего производственного окружения, нравственных установок выбора профессии, интереса к наиболее распространенным профессиям, основанного на практической вовлеченности учащихся в различные виды познаватель­ной, игровой, общественно полезной, трудовой деятельности.

Третий — IV (V)—VII классы — поисково-зондирующий — формирование у подростков профессиональной направленности, осознание ими своих интересов, способностей, общественных ценностей, связанных с выбором профессии и своего места в обществе. Этому способствует включение учащихся в деятельность, согласованную с профилем продолжения образования в старших классах и будущей профессиональной деятельности. *

Четвертый — VIII — Х классы — период развития профессионального самосознания — сформированности у школьников личностного смысла выбора профессии, умений соотносить общественные цели выбора сферы деятельности со своими идеалами, представлениями о ценностях и их реальными возможностями. Для этого учащиеся овладевают необходимыми знаниями, умениями по научным основам выбора профессии. Они приобретаются в процессе изучения специальных курсов.

Пятый— охватывает учащихся Х—XI классов— период уточнения социально-профессионального статуса. С учащимися этих классов на основе предшествующих этапов обучения осуществляется профориентационная деятельность на базе углубленного изучения учебных предметов, к которым у них проявился устойчивый интерес и способности, сосредоточивается внимание на формировании профессионально важных качеств в избранном виде труда, контроле и коррекции профессиональных планов, способах оценки результатов, достижений в избранной деятельности, самоподготовке к ней и саморазвитии; целенаправленно осуществляется социально-профессиональная адаптация старшеклассников (формирование не только профессиональных знаний, умений, но и освоение норм, ценностей конкретного трудового коллектива).

Шестой — учащиеся СПТУ и студенты специальных средних и высших учебных заведений — вхождение в профессиональную деятельность — период углубленной подготовки к ней, формирование опыта жизнедеятельности в трудовом коллективе.

Седьмой — развитие профессионала в процессе самого труда, когда он одновременно не только повышает свою квалификацию, но и расширяет сферу своей деятельности и осваивает новые специальности.

Процесс профессионального самоопределения предполагает и переориентацию, в случае необходимости, на другую профессиональную деятельности, с учетом предшествующего профессионально-социального опыта и индивидуальных возможностей. ' ,

Формирование профессионального самоопределения личности осуществляется в ходе специально организованной научно-практической деятельности — профессиональной ориентации, рассматриваемой как система равноправного взаимодействия личности и общества на определенных этапах развития человека, оптимально соответствующая личным особенностям и запросам рынка труда в конкурентоспособных кадрах.

Принятая идея о равноправном взаимодействии личности и общественных структур — субъектов управления (внешкольные заведения, дошкольные учреждения, общеобразовательные школы, профессионально-технические, средние специальные и высшие учебные заведения, службы профориентации, органы, регулирующие использование трудовых ресурсов, а также предприятия и учреждения, семья и общественность) в длительном процессе ее профессионального самоопределения предусматривает определенные отношения, которые, с одной стороны, являются движущими силами этого процесса, а с другой, создают адекватное представление личности о тех социально-экономических задачах, которые стоят перед обществом и которые ей потребуется решать в будущем.

Целостность системе профориентации придает организаторская деятельность субъектов управления. К основным функциям их деятельности относятся: текущее и перспективное планирование, координация, контроль, информационное обеспечение. Они направлены на достижение главной цели — развитие профессионального самоопределения молодежи — и действуют в единстве.

В переходный период государство обязано обеспечить гарантию социальной защищенности всех слоев населения. И в первую очередь это относится к подрастающему поколению. Соответственно, школа как один из важнейших социальных институтов должна оказывать учащимся помощь в адаптации к новым производственным отношениям за счет создания условий для личностного психологического роста учащихся и повышения уровня их информированности о различных аспектах мира современного труда.

Результатом процесса профессионального самоопределения в старшем школьном возрасте является выбор будущей профессии. Помощь учащимся в правильном выборе профессии предполагает необходимость специальной организации их деятельности, включающей: получение знаний о себе (Образ “Я”); о мире профессионального труда (анализ профессиональной деятельности); соотнесение знаний о себе и знаний о профессиональной деятельности (профессиональная проба).

Эти компоненты являются основными составляющими процесса профессионального самоопределения на этапе выбора профессии.

Таким образом, профессиональная ориентация должна быть направлена на активизацию внутренних психологических ресурсов личности с тем, чтобы, включаясь в профессиональную деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя в профессии.

Исходя из сущности профессионального самоопределения можно выделить основные средства его формирования: профессиональная информация и просвещение; развитие интересов, склонностей и способностей (профессиональные пробы); профессиональная консультация; профессиональный отбор; социально-профессиональная адаптация.

Указанные средства составляют логико-содержательную основу системы профессиональной ориентации.

Одним из определяющих условий формирования профессионального самоопределения молодежи является медико-педагогическая работа, включающая в себя наряду с врачебной профессиональной консультацией решение образовательных задач: повышение уровня знаний молодежи о физиологической значимости труда, о самоопределении как источнике повышения адаптивности организма и гигиенических аспектах профессионального выбора.

Системообразующим средством формирования профессионального самоопределения являются специальные интегративные учебные курсы: “Человек—труд—профессия”—для учащихся 8—9 классов и “Профессиональная карьера”—для учащихся 10—11 классов. Эти курсы способствуют актуализации процесса профессионального самоопределения за счет включения психологических ресурсов личности и обеспечения учащихся системой сведений о мире современного профессионального труда; развития у них способности адаптироваться к реалиям устройства своей будущей профессиональной карьеры в современных социально-экономических условиях.

В связи с тем, что профессиональное самоопределение является сложным по своей структуре и на него оказывает влияние комплекс факторов, для формирования его необходимо использовать не только специальные средства системы профессиональной ориентации, но и другие, из смежных областей знаний. Формиро­вание профессионального самоопределения личности осуществляется в процессе преподавания основ наук, экономической, трудовой и профессиональной подготовки. В этой связи перспективными являются профили дифференцированного обучения в специализи­рованных классах и школах гуманитарного, физико-математического, химико-биологического, технического, сельскохозяйственного, экономического и т. п. в учебных цехах, филиалах ПТУ, лицеях, колледжах, мастерских народных умельцев, в форме индивидуального ученичества ремеслу по прикладным художественным видам труда. Не менее значимы учебно-производственные комплексы различного профиля, школьные заводы, кооперативы, творческие объединения и др.

Трудовое обучение как обязательный учебный предмет должно способствовать полноценному владению взаимосвязанными способами познания и преобразования окружающего мира, воспитанию и развитию личности школьников. На это направлено ознакомление их с базовыми способами технологического освоения действительности, с общими принципами быстро меняющейся прогрессивной техники и технологии, организации и управления производством, его экологизацией и автоматизацией, информатизацией всех видов трудовой деятельности, с требованиями высокого профессионализма.

Начальное профессиональное обучение школьников призвано решать двуединую задачу: проведение профессиональных проб для самоопределения в мире профессий; осуществление подготовки к работе по определенной специальности для обеспечения социальной защиты выпускников школ. Созидательный труд школьников должен способствовать включению их в систему новых общественных отношений, носить добровольный характер, быть посильным, осмысленным, интересным, стимулировать развитие творческих профессиональных способностей, формирование функциональной грамотности, профессиональной мобильности в соответствии с индивидуальными особенностями личности и запросами рынка труда в конкурентоспособных кадрах.

Экономическое образование предполагает создание предметной базы для приобретения необходимых знаний и умений, навыков организационно-хозяйственной деятельности, лежащих в основе предприимчивости, готовности к самостоятельному принятию решений в условиях рыночных отношений. Все это необходимо, чтобы уже в настоящее время повысить экономическую эффективность школьного производства (хозрасчетных школьных объединений, подрядных и арендных коллективов, школьных кооперативов), чтобы объем выпускаемой учащимися продукции увеличивался, а совокупные затраты на ее единицу уменьшались.

Процесс протекания деятельности, направленной на активизацию профессионального самоопределения, приобретает своеобразие в зависимости от качеств субъекта, его индивидуального стиля. Исследователи неоднократно обращались к характеристике качеств личности, имеющих отношение к профессиональному ее становлению. Это специальные и общие профессионально-нравственные и волевые качества, профессионально важные качества и личностно-деловой потенциал. Развитие данных качеств необходимо осуществлять во всех видах деятельности, так как они являются важной составляющей успешного профессионального развития.

Индивидуальная стратегия профессионального самоопределения включает три основных блока: образование и самообразование;

самопознание; самореализация школьника как субъекта процесса (см. табл. 1).

В обобщенном виде это весьма индивидуализированный вариант деятельности, в большей или меньшей мере способствующий профессиональному самоопределению. Это могут быть различно мотивированные и осуществляемые по-разному проекты профессиональных перспектив, которые можно обнаружить в рассматриваемой модели.

Таблица 1

КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ

Блоки стратегии профессионального самоопределения	Критерии	Показатели результативности
1. Образование и самообразование	Когнитивный	-  Знания о профессиях. -  Знание о привлекающей профессии(содержание, требования к человеку, потребность в ней рынка труда). -  Знание о своих профессионально важных качествах (самооценка способностей, индивидуальных качеств, умений: обще трудовых, специальных, коммуникативных, организаторских, творческих). -  Знание о вариативных путях профессионального самоопределения (первоначальное решение, наличие ориентировочной программы действий, запасной вариант решения, самостоятельность мониторинга и коррекции).
Самопознание.	Мотивационно - ценностный	-  Положительно окрашенное отношение к профессиональной карьере (социальная значимость, престиж, материальная и личностная ценность). -  Адекватное, отношение к себе как субъекту профессионального самоопределения (самостоятельность, уверенность в себе, положительная “Я концепция”, стремление к преодолению трудностей). -  Творческое отношение к деятельности, способствующей профессиональному самоопределению. -  Оценочные суждении своих действий на разных этапах деятельности, оценка оригинальных вариантов решений, их достоинств и недостатков.
Самореализация	Деятельностно- практический	-  Способность к самореализации, пробе сил. -  Ориентация на творчество (креативность), творческое самовыражение, оригинальность, стремление к освоению новых технологий, способов деятельности. -  Способность найти профессионалов-консультантов, помощников (среди педагогов, психологов, родителей, знакомых, друзей и др.). -  Способность к самосовершенствованию (самоанализу, самообразованию, саморегуляции).

Образование и самообразование выступают как накопление общеобразовательных знаний, включающих и знания о различных профессиях (на всякий случай, в жизни пригодится) или как добытые в результате целевого поиска познания о конкретной профессии, ее особенностях (в результате самоограничения, сужения границ поиска и перспектив).

Самопознание происходит как в широком плане — как индивида, человека вообще—его образа “Я”, реального и желаемого, положительных и отрицательных личностных качеств, так и целенаправленно — как субъекта профессионального самоопределения, деятеля прежде всего, его профессионально важных качеств.

Самореализация может происходить как активное участие в любых видах деятельности, пробуждая и укрепляя социальную смелость, демонстрируя широкую амплитуду разброса интересов, импульсивность метаний-исканий своего дела и места. Самореализация может выступать как увлеченное творчество в конкретной предметной деятельности, показывая устойчивость направленной содержательно активности, значимой для профессионального самоопределения.

В психолого-педагогической литературе значительное внимание уделено характеристике готовности человека к выполнению определенной деятельности.

Понятие “ГОТОВНОСТЬ” определяется сочетанием факторов, отражающих ее различные стороны и уровни - физическая подготовленность, нейродинамическая обеспеченность действия, психоло­гические условия готовности. Причем ведущей может стать одна из этих сторон в зависимости от условий выполнения действия.

, (, Кандыбо-вич проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд. Белар. ун-та, 1976—175 с.) трактуют ГОТОВНОСТЬ как интегративное качество личности, включающее знания, умения, навыки, настрой на конкретные действия.

Эти авторы выделяют следующие элементы в структуре психологической готовности к различным видам деятельности: осознание своих потребностей, целей и задач, решение которых приводит к удовлетворению потребностей; осмысливание и оценка условий, в которых будут протекать действия; определение на основе опыта наиболее вероятных способов решения задачи; прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов; оценка соотношения своих возможностей, в том числе уровня притязаний; мобилизация сил в соответствии с условиями и задачами.

В итоге личность настраивается на совершение действий, необходимых для достижения поставленной цели, готовит, если необходимо, базу для успешного выполнения задачи, т. е. создает определенные условия, пополняет недостаток информации; проводит упражнения, тренировки; составляет план возможных действий и т. д.

Во многих работах отмечается, что, помимо готовности как психического состояния, у человека часто проявляется ГОТОВНОСТЬ как устойчивая характеристика личности. Она действует постоянно, ее не нужно формировать; такая ГОТОВНОСТЬ — существенная предпосылка успешной деятельности и относится к длительной или устойчивой готовности, имеет определенную структуру: положительное отношение к виду деятельности, в том числе профессиональной; адекватные требованиям профессиональной деятельности черты характера, способности, темперамент, мотивация, а также необходимые знания, навыки, умения.

Исходя из этого, с позиций личностного подхода, ГОТОВНОСТЬ к выбору профессии возможно охарактеризовать как устойчивую целостную систему профессионально важных качеств (ПВК) личности, положительное отношение к избираемому виду профессиональной деятельности, организованность, самообладание и т. д., опыт профессиональной деятельности, необходимые навыки, умения, знания.

трактует ГОТОВНОСТЬ школьника к выбору конкретной профессии как сложное целостное состояние личности, характеризуемое совокупностью нравственно-психологических качеств человека, позволяющих ему осознать свои возможности, способности и свое отношение к определенной профессиональной деятельности.

Для определения уровня сформированности указанных компонентов готовности предлагаются следующие критерии: 1) наличие необходимых знаний о мире труда, о профессии, о себе, общих и специальных умений и навыков; 2) эмоционально-оценочное от­ношение к приобретаемым знаниям, умениям, навыкам: 3) осознанность выбора профессии. , выделяют следующие критерии и конкретизирующие их показатели готовности к принятию решения о выборе профессии старшеклассниками:

1. Мотивационно-потребностный критерий, включающий, такие показатели: наличие мотивов выбора профессии: положительное отношение к ситуации выбора профессии; активная позиция ученика в осуществлении процесса принятия решения о выборе профессии: наличие запасных вариантов профессионального выбора.

2. Критерий когнитивный (информированности) предполагает наличие сферы профессиональных интересов и включает показатели: представление об индивидуальных особенностях; полнота и дифференцированность знаний о мире профессий; знания о своих ПВК и склонностях; умение работать с источниками информации;

информированность о требованиях профессии к индивидуальным характеристикам человека.

3. Деятельностно-практический критерий содержит следующие показатели: умение ставить цель выбора профессии и составлять программу действий для ее достижения; самоанализ имеющихся вариантов выбора профессии; самоконтроль и коррекция профессиональных планов; самоактуализация потенциальных возможностей, направленных на формирование готовности к принятию решения о выборе профессии.

Для определения профессии школьнику необходимо ясное представление о самом себе, своих способностях, умениях, интересах, притязаниях, возможностях, ограничениях и их причинах;

знание требований и условий достижения успеха, преимуществ и недостатков, возможностей и перспектив в различных направлениях работы.

В связи с этим формирование готовности к выбору профессии необходимо рассматривать как процесс проявления, образования и развития тех необходимых качеств личности, мотивационных установок, навыков, которые бы обеспечивали ей возможность сознательно и обоснованно избрать вид профессиональной деятельности.

Данное методическое пособие включают характеристику критериев, показателей и методику оценки уровня профессионального самоопределения школьников; технологию регулярного сбора, обработки и хранения информации об учащихся на различных возрастных этапах; их развитии и качестве результатов учебно-воспитательной деятельности; методику выявления зависимости между результатами профориентационной работы школы и показателями сформированности профессионального самоопределения личности

школьника.

При разработке критериев и показателей эффективности профориентационной работы — формирования готовности школьников к профессиональному самоопределению учитывалось, что оценивается ее результативность учителем, классным руководителем, администрацией школы в ходе внутришкольного контроля.

I. ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ НА РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ.

Поскольку формирование личности школьника имеет свою специфику на каждом этапе возрастного развития (в младшем, подростковом и юношеском или, соответственно, в начальных, средних и старших классах), разработка модели готовности к профессиональному самоопределению современного школьника как показателя результативности профессиональной ориентации требует учета возрастных особенностей детей.

В младшем, среднем и старшем школьном возрасте в условиях общеобразовательной школы закладываются лишь основы самоопределения, окончательное становление его происходит в процессе самостоятельной трудовой деятельности, под влиянием комплекса факторов социальной среды. Но есть ряд показателей, нравственно-волевых и мотивационных характеристик, для формирования которых оказывается сензитивным определенный этап возрастного развития. Если это обстоятельство не учитывается, нарушается преемственность между этапами профориентационной работы и у довольно значительной части школьников так и не удается в учебно-воспитательном процессе достичь необходимых результатов профессиональной ориентации. Например, у школьников младших классов (I—IV кл.) с помощью активных средств профориентационной деятельности (деловые игры, группы по интересам, общественно полезный труд, индивидуальные собеседования и др.) необходимо сформировать добросовестное отношение к труду, понимание его роли в жизни человека и общества, установку на выбор профессии, развить интерес к трудовой деятельности.

Содержание процесса формирования профессионального самоопределения младших школьников определяется особенностями детей этого возраста, которые обусловливают и специфику профессиональной ориентации. Это прежде всего интенсивность общего психического развития. Для них характерна повышенная чувствительность к внешним воздействиям, что связано, в частности, с качественно новым характером общения и расширением социальных связей. Бели в дошкольном детстве главным было общение с родителями или ближайшими родственниками, особенно для тех, кто не посещал дошкольных учреждений, то теперь качественно новым становится для них общение в структуре учитель-ученик. Для младших школьников позиция ученика — это новая социальная роль. А в образе учителя появляется новый авторитет.

Изменяется и ведущая деятельность: если в дошкольном де­тстве ею была игра, то теперь ведущей становится учебная деятельность. В овладении новыми знаниями и умениями младшими школьниками руководит мотив интереса, любознательность, стремление добиться одобрения со стороны учителя, одноклассников, родителей. В то же время волевая сфера развита у них еще недостаточно. Это проявляется в рассеянном внимании, неумении сосредоточиться, несформированном стремлении преодолевать трудности в работе, доводить начатое дело до конца.

Своеобразно развивается и мышление в этот период. Психологи и педагоги отмечают, что для учащихся 1—2 класса характерно наглядно-действенное мышление, специфика которого заключается в тесной связи мыслительных и практических действий. Только примерно к 3-му классу конкретный, предметный характер мышления обогащается наглядно-образным, дающим возможность обобщения, абстрагирования, возможность представлять предмет, не оперируя им.

Психофизиологические особенности и возможности детей младшего школьного возраста определяют целевые установки профориентационной работы: воспитание трудолюбия, дисциплинированности, умение и желание работать сообща. А с учетом целевых установок определяются задачи по формированию самосознания детей этого возраста. Опытным путем установлено, что принципиально значимо для данного возраста формирование следующих показателей интеллектуального компонента самоопределения:

знание правил подготовки рабочего места к любому виду деятельности (знать, что необходимо к уроку, к выполнению разового поручения, домашнего задания);

умение целесообразно расположить предметы и средства труда на рабочем месте:

знание назначения и правил пользования учебно-письменными принадлежностями и инструментами;

понимание последовательности трудовых операций при выполнении задания, умение обосновать, аргументировать ход работы;

знание приемов самоконтроля и умение оценить результаты своего труда и труда товарищей.

Особое значение для формирования общеучебных и общетрудовых умений, овладения приемами рациональной организации де­ятельности в этом возрасте представляет техника чтения, так как недостаточный темп и осмысленность чтения затрудняют восприятие информации, условий поставленной трудовой задачи и нередко становятся первопричиной отставания в развитии и, как следствие, — негативного отношения к учебной деятельности.

Усвоение знаний и умений, определяющих интеллектуальный компонент самосознания, становится необходимой предпосылкой формирования нравственно-волевых качеств, привычек, умений, характеризующих проявление трудолюбия и дисциплинированности в деятельности, т. е. деятельностного компонента самоопределения. У младших школьников данный компонент проявляется: в аккуратном обращении со своими личными вещами, учебными пособиями, школьным имуществом; в стремлении не только бережно обращаться с ними, но и в случае необходимости отремонтировать, подклеить, зашить, привести в порядок; в старательности при выполнении любой работы; в бережном отношении к природе, стремлении защитить ее богатство; в сформированной привычке выполнять правила работы и поведения в труде; в стремлении и готовности доводить начатое дело до конца.

Поскольку любая способность, привычка, любое личностное качество формируется и развивается в деятельности, требующей этих особенностей и качеств, для воспитания самоопределения младших школьников существенно реализовать возможность включения их в достаточно разнообразную общественно полезную деятельность. Уроки труда и занятия в группе продленного дня при освоении приемов работы с различным материалом воспитывают аккуратность, старательность, бережное отношение к средствам и результатам труда. Причем наиболее успешно формируются эти показатели культуры труда, если изготавливаются вещи, необходимые самим школьникам, младшим учащимся, воспитанникам детских садов, семье, школе, т. е. если созданы реальные условия для того, чтобы дети ощутили значимость и целесообразность своего труда, если целенаправленно формируется потребность испытывать радость и удовлетворение от того, что своим трудом они могли помочь окружающим, сделать более благоприятными усло­вия своей работы в школе, принести радость людям.

Переживание эстетического чувства удовлетворения результатами деятельности становится ведущим в этом возрасте при формировании эмоционально-волевого компонента самоопределения. Мотивы переживания эстетического отношения к труду могут быть различными: оно может быть связано с потребностью в движении, активности, в сотрудничестве со сверстниками и со взрослыми, с потребностью в похвале, положительной оценке, с переживанием удовлетворения от оказанного доверия. Почему только младшие школьники с удовольствием участвуют в самообслуживании, в дежурстве? Именно потому, что ощущают при этом оказанное доверие. При опоре на эмоциональное восприятие деятельности можно в этом возрасте воспитать такое отношение к своему труду, к природе, к окружающим, как отзывчивость, доброжелательность, бескорыстие, заботливость, без которых невозможно проявление желания работать сообща.

У подростков (IV(V)—viika.) важно сформировать осознание ими своих интересов, способностей, общественных ценностей, связанных с выбором профессии и своего места в обществе. При этом будущая профессиональная деятельность выступает для подростка как способ создания определенного образа жизни, как путь самореализации, раскрытия своих возможностей.

Наблюдения за учащимися при переходе их из начальной школы в среднюю свидетельствуют о том, что тенденция роста уровня самосознания, отмеченная в начальной школе, не только не продолжается при переходе в среднюю школу, но и проявляется негативная тенденция разрушения уже достигнутого уровня. Это явление, достаточно распространенное в школьной практике, традиционно объясняется тем, что от одного учителя, к требованиям и стилю общения с которым дети уже привыкли, они переходят к ряду учителей с различными требованиями, что вызывает растерянность, неуверенность одних и неуправляемость других, затрудняет усвоение учебного материала.