Инновационная деятельность. 2009. № 3 (8) (стр. 2 )

Одним из интересных результатов стало то, что положительное влияние на инновационную способность (которая определялась как выпуск фирмой на рынок нового товара в течение 3 последних лет) наличия в фирме работников с высшим образованием особенно сильно в малых и средних фирмах, действующих в низко - и среднетехнологичных секторах (Лунд Виндинг, 2004)[4].

Причины, по нашему мнению, следующие. В подобных, зачастую семейных, фирмах существует культурное неприятие найма образованных работников, что создает расхождение между желаемым и действительным в кадровом вопросе.

В результате сравнения размеров фирм, секторальных и прочих переменных, мы предполагаем, что независимые семейные фирмы значительно менее инновационны, чем предприятия Датской промышленной группы (Дженсен и др., 2007). В ещё не опубликованной диссертации анализируются мелкие датские фирмы, не имеющие образованного персонала, изучается инновационная деятельность в периоде t+1, чтобы выделить фирмы, которые нанимают первого работника с высшим образованием в периоде t, от остальных. Анализ демонстрирует, что - принимая во внимание ряд контрольных показателей - даже единовременный наём специалиста с инженерным образованием оказывает значительное влияние на инновационную способность предприятия (Нильсен, 2006).

Высшее образование создает стабилизаторов

и инноваторов

Мы продолжаем анализировать данные датского исследования, которое имеет прямые и косвенные приложения для высшего образования.

Проектируя высшее образование, нужно принимать во внимание, что специалисты могут действовать как инноваторы и стабилизаторы. При этом инженерные специалисты более активны как инноваторы, а представители общественных наук в большей степени поддерживают равновесие.

Во-вторых, нет необходимости рассматривать, насколько учебные программы готовят студентов для каждой из этих ролей.

В-третьих, мы найдем свидетельства того, что бизнес-единицы, в которых инновационная способность увеличилась бы в результате найма специалистов, не занимаются наймом из институциональных соображений. На микроуровне существуют барьеры как со стороны спроса, так и со стороны предложения, результатом которых является низкая инновационная способность инновационной системы в целом. Владельцы мелких семейных фирм неохотно принимают на работу чужаков из академической среды, в то время как эти специалисты привлекаются в среду для взаимодействия с другими специалистами. Оба эти механизма устанавливают высокий входной барьер для первого приема на работу выпускников вузов.

Последнее наблюдение особенно касается менее развитых стран, где велика дистанция между академической средой и сферой производства. Результатом этого может быть порочный круг самовоспроизводящегося технологического застоя.

Низкий спрос на выпускников вузов со стороны частного бизнеса отражает культурный барьер, ограничивающий прием на работу выпускников вузов. Отсутствие выпускников, в свою очередь, сокращает инновационную способность фирм, оставляя производство в стагнации, пока спрос на выпускников остается низким.

Наконец, деление выпускников на стабилизаторов и инноваторов может иллюстрировать важность двойственности в основе стабильности и роста национальных инновационных систем. Питер Ален (1988) описывает случай с ловлей рыбы в Канаде, где он обнаружил, что вся система была устойчивой и эффективной лишь благодаря наличию двух типов рыбаков. Он назвал их картезианцами и стохастами. Картезианцы использовали рациональный расчет, основанный на любой вторичной информации, которую добывали стохасты. Стохасты вечно находились в поисках новых мест рыбной ловли.

Интересно заглянуть в анализ Шульца и рассмотреть различные экономики как состоящие из двух типов предпринимателей-инноваторов (стохастов) и стабилизаторов (картезианцев)- а также применить эту градацию к системе высшего образования.

Разнообразие субъектов может объяснить тип экономической динамики, который характеризует национальную инновационную систему.

Успешное развитие Японии и затем Кореи и Тайваня происходило с сильным упором на инженерные навыки, призванные путем технологического обучения аккумулировать международные технологии. Для этих стран, вплотную подошедших к технологическим границам, основным вызовом является реформирование системы высшего образования таким образом, чтобы оно делало выпускников более компетентными как инноваторов.

Высшее образование должно стремиться к диверсификации выпускников и попытки стандартизировать высшее образование должны быть пересмотрены.

В наиболее успешный инновационный процесс обычно вовлечены инженеры и ученые с различными подходами к решению проблем. В Дании всего два университета, которые обучают большинство гражданских инженеров. Они предлагают две различные формы образования. В одном из них (Техническом университете Дании) используется традиционное обучение путем чтения лекций и выполнения курсовых работ. В другом (Аалборгском университете) используется проблемно-ориентированное обучение.

Мы считаем, что образовавшееся различие в подходах к решению проблем среди датских инженеров обогащает инновационную систему.

Фундаментальной сильной стороной американской системы высшего образования мы считаем её разнообразие, начиная с колледжей искусств и горных институтов до исследовательских университетов, как частных, так и общественных.

Обучающаяся экономика - ответ на ускорение изменений

Мы рассматривали обучающуюся экономику в различных контекстах (Лундвалл и Джонсон, 1994). Теперь мы намерены разграничить это понятие и более широкий термин «экономика, основанная на знаниях». Концепция обучающейся экономики подразумевает, что наиболее важной тенденцией является не более интенсивное использование знаний, а скорее то, что знания устаревают значительно быстрее, чем прежде. Следовательно, существует императив вовлечения фирм в организационное обучение и приобретения работниками новых компетенций.

Ускорение изменений можно проиллюстрировать на следующем примере. Половина знаний, приобретенных инженером-компьютерщиком в течение обучения, устаревает через год после сдачи выпускного экзамена. «Период полураспада» знаний других работников с высшим образованием оценивается в 8 лет.

Возвращаясь к работам Нельсона и Фелпса, можно предположить, что относительный спрос на высшее образование будет возрастать с увеличением скорости изменений.

Из исследования труда и занятости, проведенного ОЭСР, видно, что в период с 1985 года почти во всех странах ОЭСР возросла разница либо в заработках, либо в возможности найти работу среди лиц с высшим образованием и без такового.

Другой способ охарактеризовать обучающуюся экономику - показать, что увеличивается спрос на инноваторов и стабилизаторов и поскольку лица с высшим образованием более успешно выполняют эти роли, относительное положение образованных работников укрепляется.

Переход к обучающейся экономике предъявляет к людям и организациям новые требования и имеет важные последствия для высшего образования. Наиболее очевидно, что образовательная система должна уделять внимание увеличению способности к обучению у своих студентов. Это требование не противоречит необходимости изучения теоретических основ и использования специальных инструментов. Но это значит, что именно то, как преподаватели учат, и то, как студенты обучаются, имеет значение.

Во-вторых, институты высшего образования должны быть готовы оказывать услуги по непрерывному образованию. Особенно в быстро меняющихся отраслях знаний необходимо давать экспертам возможность часто и регулярно обновлять свои профессиональные знания.

Наконец, быстрые изменения в науке и технологиях и необходимость быстрого превращения изобретений в инновации требуют поддержания тесной связи между двумя основными функциями университетов: образовательной и исследовательской.

Педагоги с ограниченными или устаревшими знаниями о современных исследованиях бесполезны, если речь идет об обучении в динамичных областях знаний.

Это были выводы для быстро меняющихся богатых стран с упором на инновации и обучение.

Как обучаются европейские экономики

Лоренц и Валеир (2006) [5] разработали для Евросоюза оригинальную и содержательную классификацию организаций различных типов с точки зрения возможностей обучения и свободы работников в вопросах организации своей работы [6]. Для выделения четырех типов организации труда использовался кластерный анализ:

-  непрерывное обучение (НО);

-  тонкое производство (ТП);

-  тейлоризм;

-  традиционализм.

Первые два типа отличаются высоким уровнем обучения и решения проблем на рабочем месте. Принципиальное различие между ними заключается в степени автономии работников на рабочем месте. Более 85% работников из групп НО утверждали, что сами контролируют скорость и методы своей работы, тогда как из группы ТП подтвердили это чуть более 50% работников. Кроме того, сложность выполняемых задач в первой группе была выше. Возвращаясь к вышесказанному, можно заключить, что обе группы работников действуют как стабилизаторы - они постоянно сталкиваются с необходимостью решения проблемы перераспределения ресурсов. Но в группе непрерывного обучения также присутствуют инноваторы, которые, столкнувшись с новым типом проблем, разрабатывают новые методы их решения.

Непрерывное обучение предполагает, что на рабочем месте на работника возложена большая ответственность и предполагается, что он (она) решает проблемы самостоятельно. Производственные услуги являются типичным примером, где многие рабочие места предполагают постоянное столкновение с новыми и сложными проблемами.

Хотя некоторые задачи решает команда, командная работа не накладывает никаких ограничений на работу. Работники в свободно обучающихся группах постоянно имеют дело с нестабильностью и, справляясь с ней, они обучаются и становятся более компетентными. Они также видят, что их прежние знания и навыки стали устаревшими.

Тонкое производство также предполагает решение проблем и обучение, но здесь проблемы более узко определены и набор возможных решений менее широк. Таким образом, инициатива ограничена, на что указывает более структурированный или бюрократический стиль организационного обучения. Это соответствует характеристикам японской модели «тонкого производства».

Две другие модели характеризуются сравнительно низким уровнем обучения и решения проблем. В традиционных организациях обучение и сложность задач наименьшие среди всех четырех типов организаций. В этих моделях организационные методы большей частью являются неформальными и некодифицируемыми.

Табл. 1 показывает, что работники различных национальных инновационных систем и сфер формирования компетенций имеют различный доступ к обучению на рабочем месте. Организации с непрерывным типом обучения на рабочем месте наиболее распространены в Нидерландах, в странах Северной Европы и в меньшей степени в Германии и Австрии. Менее всего такие организации встречаются в Ирландии и южно-европейских странах. Тонкое производство преобладает в Великобритании, Ирландии и Испании, в меньшей степени во Франции и наименее развито в Германии, Австрии и Нидерландах. Тейлоризм больше всего представлен в Португалии, Испании, Греции и Италии, тогда как традиционные организации еще более распространены в этих странах, а также в Германии, Бельгии и Люксембурге [7].

Мы обнаружили, что чем ниже уровень дохода в стране, тем больше рабочей силы занято в традиционных и тейлористских организациях. Наоборот, чем богаче страна, тем больше работников занято в обучающихся организациях. Из этих данных можно сделать интересный вывод о том, что экономическое развитие может определяться и анализироваться как трансформация трудовой жизни.

Таблица 1

Национальные различия в моделях организации труда (процент работников в каждой модели)

Страны	Непрерывное обучение рабочих рабочих	Обучение тонкого типа производства	Тейлористские организации	Традиционные организации
Север
Нидерланды Дания Швеция Финляндия	64,0 60,0 52,6 47,8	17,2 21,9 18,5 27,6	5,3 6,8 7,1 12,5	13,5 11,3 21,7 12,1
Австрия	47,5	21,5	13,1	18,0
Центр
Германия Люксембург Бельгия Франция	44,3 42,8 38,9 38,0	19,6 25,4 25,1 33,3	14,3 11,9 13,9 11,1	21,9 20,0 22,1 17,7
Запад
Великобритания Ирландия	34,8 24,0	40,6 37,8	10,9 20,7	13,7 17,6
Юг
Италия Португалия Испания Греция	30,0 26,1 20,1 18,7	23,6 28,1 38,8 25,6	20,9 23,0 18,5 28,0	25,4 22,8 22,5 27,7
Евросоюз-15	39,1	28,2	13,6	19,1

Источник: адаптированная версия по Лоренцу и Валеиру (2006)[5]

Исторически мы проследили, что сначала произошел переход от простой к тейлористской организации труда, когда фермеры ушли работать на фабрики. Затем всё больше работников стало работать при более гибких формах организации труда (тонкое производство и непрерывное обучение), причем большинство высокооплачиваемых работников в системе непрерывного обучения. Важный вывод: когда важность кодифицированных знаний и передовых технологий с развитием экономики увеличивается, одновременно повышается спрос на менее структурированное знание, создаваемое организационным обучением (Дженсен и др., 2007).

Модель севера-юга Европы показывает, что способность производства принимать выпускников вузов на работу выше в богатых странах, чем в менее развитых.

Кроме того, из нее следует, что работники в технологически передовых странах учатся больше, чем работники в бедных странах.

В целом проблема растущего социального, международного и регионального неравенства лежит в основе способа организации систем высшего образования в глобализирующейся обучающейся экономике. Здесь задействовано несколько различных механизмов, которые мы рассмотрим в следующем разделе.

Обучение и подготовка в обучающейся организации

Поскольку непрерывное обучение как форма организации труда зависит от способности работников решать сложные проблемы в рамках небюрократических или «органических» оргструктур, можно ожидать, что страны, где преобладают подобные формы, вкладывают значительные инвестиции в развитие знаний и навыков рабочей силы. Инвестиции в образование и подготовку принимают различные формы. Мы сравнили трехуровневую систему образования и программы непрерывного обучения, проводимые предприятиями путем внешних и внутренних курсов.

Трехуровневая система образования способствует развитию как навыков решения проблем, так и формальных технических и научных знаний, которые могут передаваться.

Главной целью большинства стран Евросоюза в последние 2-3 десятилетия является увеличение доли лиц, прошедших обучение на всех трех уровнях, и в частности научных и инженерных кадров.

Большинство специальностей в трехуровневой системе образования являются относительно общими и могут передаваться на рынке труда, поэтому специальности, приобретаемые работниками в ходе непрерывного профессионального обучения в фирме, будут носить специфику этой фирмы. Какая-то часть обучения будет призвана обновить технические навыки и знания работников, чтобы отвечать требованиям фирмы в плане создания продуктовых и процессных инноваций.

Другая часть непрерывного профессионального обучения, особенно домашние курсы, будет более привязана к фирменной специфике и призвана развить способности работника к выполнению обычной работы и функций, необходимых в текущей деятельности.

Этот тип профессионального обучения будет дополнять более неформальные формы получения знаний непосредственно на рабочем месте, когда работники ищут способ решения проблем в каждодневной работе.

Португалия, Испания, Италия и Греция, каждая из которых сделала большие успехи в увеличении числа ученых и инженерных работников, отличаются низким уровнем вложений в непрерывное профобразование и находятся в арьергарде по уровню непрерывного образования.

Анализ снова показывает, что инвестиции в высшее образование будут значительно менее эффективны, если экономика не создаст предпосылок для изменений в сфере образования, что предполагает постоянные усилия по обновлению знаний на уровне фирм. В своей диссертации Кейнор Руиц (2007) на основе ряда примеров показывает серьёзные недостатки институтов рынка труда Коста-Рики, когда возникает необходимость поддержки организационного обучения внутри фирм.

Обучение и неравенство в экономическом развитии

В табл. 2 представлены межстрановые различия в непрерывном обучении. Проведем различие между понятиями «менеджеры» и «рабочие».

Таблица 2

Национальные различия в организационных моделях

(процент работников в каждой модели)

Страны	Непрерывное обучение рабочих*	Доля менеджеров в непрерывном образовании	Доля рабочих в непрерывной профподготовке	Индекс образовательного неравенства**
Север
Нидерланды	64,0	81.6	51.1	160.0
Дания	60,0	85.0	56.2	151.2
Швеция	52,6	76.4	38.2	200.0
Финляндия	47,8	62.0	38.5	161.0
Австрия	47,5	74.1	44.6	166.1
Центр
Германия	44,3	65.4	36.8	177.8
Люксембург	42,8	70.3	33.1	212.4
Бельгия	38,9	65.7	30.8	213.3
Франция	38,0	66.5	25.4	261.8
Запад
Великобритания	34,8	58.9	20.1	293.0
Ирландия	24,0	46.7	16.4	284.8
Юг
Италия	30,0	63.7	20.8	306.8
Португалия	26,1	59.0	18.2	324.2
Испания	20,1	52.4	19.1	274.3
Греция	18,7	40.4	17.0	237.6
Евросоюз-15	39,1

*После поправок на структуру рабочих мест.