Инновационная деятельность. 2009. № 3 (8) (стр. 3 )

**Индекс построен путем деления доли менеджеров, занятых непрерывным образованием, на долю рабочих, которые проходят непрерывную профподготовку. Если доли одинаковы, то индекс =100.

Класс менеджеров включает не только управленцев высшего уровня, но и менеджеров среднего звена и специалистов, включая инженеров. Категория рабочих включает лиц с профессиональной подготовкой и без нее, а также клерков.

Табл. 2 показывает, что чем выше работник стоит в профессиональной иерархии, тем выше вероятность того, что он занят профессиональным образованием. Это справедливо для всех стран.

Интересно, что существуют сильные различия моделей обучения в различных странах.

В наиболее развитых экономиках (за исключением Франции и Великобритании) мы обнаружили, что неравенство в возможностях получить образование незначительно, тогда как в менее развитых странах юга оно очень значительное. Например, доля менеджеров, получающих непрерывное образование, в Португалии такая же, как и в Финляндии (62% в Финляндии и 59% в Португалии), но доля рабочих, которые проходят непрерывную профподготовку, гораздо выше в Финляндии (38,2% против 18,2%). Финляндия - почти лидер по уровню доходов и инновациям, а Португалия - в числе отстающих по этим двум показателям.

Пример показывает, что движение к обучающейся экономике подразумевает сокращение неравенства образовательных возможностей.

В странах-лидерах низкая дифференциация доходов, они успешно адаптировались к изменениям, вызванным новыми технологиями и более сильной глобальной конкуренцией. Система высшего образования воспитывает людей, успешных в роли стабилизаторов и инноваторов, когда они взаимодействуют в более широком сегменте рабочей силы, справляясь с изменениями, и инновационная система в целом становится более эффективной.

Что касается организации систем высшего образования в менее развитых странах, а также странах южной Европы, возникает вопрос о том, какими должны быть образовательные программы, чтобы социальная дистанция между «менеджментом» и «рабочими» не стала слишком велика. Опыт северных стран, находящихся на вершине глобальной пирамиды вместе с США, показывает, что государственная политика по сокращению неравенства доходов может способствовать инновациям и росту путем положительного влияния на участие в образовании и изменениях.

Размышления на тему государственной политики

в сфере высшего образования

Не так давно Всемирный банк выступал против инвестирования в африканскую систему высшего образования, рекомендуя местным правительствам направить усилия на начальное и среднее образование. Эти рекомендации были основаны на низкой отдаче от инвестиций в высшее образование (Самофф и Кэрролл, 2004)[6].

Наш анализ может быть воспринят как такой же пессимистичный с точки зрения рекомендуемых правительственных мер. Мы показали, что в бедных странах с низкими темпами НТП и незначительными экономическими сдвигами спрос на лиц с высшим образованием будет оставаться низким.

Но наши рекомендации другие. Как показано в более ранних документах Всемирного банка, инвестиции в систему высшего образования не должны рассматриваться исключительно с точки зрения его вклада в экономический рост (Всемирный банк, 2002).

В настоящее время действует соглашение, по которому все страны должны вкладывать средства в высшее образование, поэтому возникает другой, более перспективный вопрос: как должно быть организовано высшее образование, чтобы способствовать росту инноваций и экономическому росту в менее развитых странах?

Это приводит к необходимости более кардинальных изменений, когда акцент смещается с создания предложения на создание спроса на квалифицированных рабочих.

Для каждой конкретной развивающейся страны существует необходимость в выработке стратегии, нацеленной на повышение активности и динамичности национальной инновационной системы. Успешная стратегия приведет помимо прочего и к повышению спроса на высшее образование.

Эта перспектива требует, чтобы политика в сфере высшего образования рассматривалась как интегральная часть более широкой инновационной политики.

Как организовать университеты в менее развитых странах?

Государственные деятели, ответственные за высшее образование, сталкиваются с различными проблемами. Часть из них связана с финансированием, эффективным администрированием, качеством труда преподавателей и студентов.

Во многих развивающихся странах превалирует «модель университета», подобная ведущим мировым университетам Бостона и Сан-Франциско, университетам в Кембридже и Оксфорде. Идея о том, что каждый университет должен стать мировым центром элиты, привлекательна тем, что делает акцент на качество и меритократию в противовес коррупции и серости. Но есть и проблема. Плохая копия ведущего университета может оказаться вредной для экономического развития. Мы считаем, что другая американская модель могла бы применяться с гораздо большей пользой и это – региональные университеты с различными услугами.

Первые из них были организованы приблизительно в 1860 г. Главной их целью является содействие развитию региона. Они финансировались местным гражданским обществом, федеральным правительством, властями штата и местными властями.

В XX веке они стали сочетать исследования и образование с обширной системой распространения знаний, полезных для своего региона. Потребителями этих услуг были не только фирмы, включая фермеров, но и домохозяйки и взрослое население в целом.

Мы считаем, что в менее развитых странах университеты такого типа могут выпускать специалистов, более приспособленных для решения проблем и инноваций, чем стандартные исследовательские университеты.

Они могут сосуществовать с одним или более национальными университетами как попыткой влиться в сеть мировой элиты. Но очевидно, что следствием учреждения таких элитных университетов всегда будет утечка мозгов – по крайней мере до тех пор, пока местный спрос на передовые знания остаётся ограниченным. Для таких университетов, следовательно, необходимо воспитывать у студентов чувство гордости за страну и университет, чтобы они не уезжали за рубеж.

Национальные университеты могут быть связаны между собой сетью соглашений о сотрудничестве с региональными, а должностные инструкции профессоров могут обязывать их преподавать в университетах обоих типов, чтобы региональные университеты могли получать новые знания о передовых исследованиях. Необходимо стимулировать передовые исследования региональных университетов в тех областях, где они наиболее сильны или где наибольший региональный спрос.

Влияние высшего образования на базовые навыки

Одним из наиболее важных выводов из исследований инноваций является интерактивность инновационного процесса (Кристенсен и Лундвалл, 2005).

Превращение новой идеи в востребованный рынком товар требует командной работы и межорганизационного взаимодействия с покупателями и образовательными институтами.

В контексте ускоряющихся изменений все более важными становятся базовые для обучения навыки. Для специалиста имеет значение сочетание профессиональных и специализированных знаний из книг и лекций, а также набор базовых навыков, в особенности способностей к коммуникации, кооперированию и взаимодействию с другими людьми. В менее развитых экономиках в число базовых навыков входит способность эффективно взаимодействовать в культурной среде, отличной от академической. Базовые навыки иногда называют «личностными» и иногда «навыками рабочего места». Эти термины представляются нам проблематичными, как будто базовые навыки являются чем-то отдельным, что должно быть добавлено после окончания университета. Один из способов сделать работу для выпускников более приятной - это обязать университеты формировать у них базовые навыки.

Данные из датского обзора показывают, что существует тесная связь между организационными изменениями и спросом на «социальные навыки».

Таблица 3

Изменения в содержании задач в гг. в фирмах, претерпевших организационные изменения (без скобок), по сравнению

с остальными фирмами (в скобках)

	Увеличилась	Уменьшилась	Осталась без изменений	Затруднились с ответом
a. Автономность работы	72,6(37,1)	4,2(2,7)	21,2(56,3)	2,0 (3,8)
b. Профессиональная квалификация	56,4 (36,3)	7,5 (5,3)	33,3 (53,8)	2,8 (4,4)
c. Рутинный характер заданий	5,6 (8,2)	41,8 (15,5)	45,0(67,1)	7,7(9,1)
d. Кооперация с коллегами	59,1 (27,1)	5,8 (4,5)	31,8(63,3)	3,2(5,0)
e. Кооперация с менеджерами	64,9 (28,6)	5,9(4,2)	26,1 (62,2)	ЗД (4,9)

Источник: Voxted 1999, DISKO-Survey, N=

Табл. 3 показывает, что спрос на профессиональные навыки выше в фирмах, применяющих новые формы организации труда, но разница значительно меньше, чем в базовых навыках.

Все фирмы, особенно вовлеченные в организационные изменения, требуют от своих работников коммуникабельности и умения сотрудничать как внутри фирмы, так и вне её.

Это подразумевает, что преподавание в университетах должно быть направлено на подготовку студентов к общению и взаимодействию с другими категориями работников.

То, как студенты учатся в университете, влияет на их социальные навыки как специалистов после окончания вуза, так же как культурная среда университета.

В современной педагогической литературе это соответствует идее об обучении как форме продвижения с периферии к центру сообщества. Идея об образовании, как заполнении уже сформированного где-то в культурном отношении сосуда, широко распространена, но неадекватна (Жиль, 2003).

Везде университетское образование унаследовало такие формы передачи знаний студентам как лекции, зачастую в больших переполненных аудиториях, со ссылками на стандартные учебники, написанные на американском или английском материале.

Мы покажем, что такой метод обучения чрезвычайно неэффективен. Одной из проблем является отрыв от конкретного контекста, и эта проблема, без сомнения, является самой острой в менее развитых странах. Акцент на местных проблемах, адаптирующий методы и инструменты исследования к местному окружению, может быть полезен при разработке более адекватного учебного материала.

Вторая проблема – в том, что традиционная форма обучения не готовит студентов к использованию теории и методологии в реальной жизни, а также не учит тому, что потребуется в будущей профессиональной жизни. В профессиональной жизни обучение в основном происходит путем решения проблем, часто в контексте сотрудничества с другими специалистами других областей знания. Проблемно-ориентированное обучение и сочетание теоретической работы с периодами практики – очевидный ответ на эти проблемы.

Мы считаем, что эти соображения особенно важны для менее развитых стран, где университеты имеют тенденцию выбирать маленькую часть элиты и делать из нее новую элиту. Элитарное образование по узкому кругу дисциплин может быть вредно для инноваций, даже если задачи поместить в «центр элиты». Как социализация, так и функция отбора важны для ученых и инженеров, выпускаемых национальной системой высшего образования. Способ получения студентами профессионализма по конкретной дисциплине или специальности становится ключевым фактором того, как они будут в будущем выполнять свои функции.

Необходима концепция и показатели «качества» для оценки специалиста на выходе системы образования. Тесты PISA по математике, физике, иностранному языку должны сочетаться с тестами по «способности взаимодействовать». Высокие способности по дисциплинам имеют ограниченную ценность для инноваций, если низок уровень способности к взаимодействию. Принципиальная задача высшего образования - создание коллективных предпринимательских способностей, т. е. базовых навыков по поддержанию взаимодействия с другими людьми, итогом которого является инновация.

Занятия студентов - суть третьей миссии

Когда речь идет об университете как источнике инноваций, внимание обычно сосредоточено на специальных организациях, призванных обеспечить связь университетских исследований с предпринимательским сектором. Часто речь идет о создании научных парков вблизи университетов или патентовании университетами результатов научных исследований.

В противоположность этому мы покажем, что наиболее важный вклад университетов в инновации заключается в подготовке специалистов с хорошей способностью к решению проблем.

Усилия политиков и администраторов от образования получили название «третьей миссии». По сравнению с гораздо меньшим вниманием, которое они уделяют реформированию собственно образования, это представляет собой большую проблему, поскольку игнорируются значительные выгоды, возможные в результате модернизации системы образования. Главной целью подобной образовательной реформы могло бы стать углубление и расширение сети отношений между университетом и производством.

Третья миссия и рыночная ориентация университетов

В недавние годы был сильный упор на реформирование университетов под названием «третья миссия». В литературе её часто представляли синонимом идеи о том, что университеты должны стать более рыночно-ориентированными (Ецкович и Лейдерсдорф, 2000).

На самом деле, более сильную рыночную ориентацию следует отличать от идеи усиления «третьей миссии». Важно отметить, что концепция «третьей миссии» восходит к 1914 году, когда к базовым функциям местных колледжей добавились дополнительные услуги благодаря акту конгресса США Смита-Левера (Грэхэм, 1994). Дополнительные услуги по продолжению образования были и являются некоммерческими, их основной целью не было зарабатывание средств для университетов. Напротив, установка была на гражданские услуги, служение местному сообществу как опоре местных университетов.

Аналогичную традицию обслуживания местных сообществ и слабозащищенных слоев населения можно обнаружить в латиноамериканских странах (Ароцена и Зютц, 2005).

 

Три негативных следствия чрезмерной рыночной ориентации университетов

Более тесное взаимодействие университетов с производством может стимулировать инновации в экономике. Контрактные исследования для фирм, неформальные консультации для бизнеса и многие другие формы сотрудничества могут иметь место, не подрывая самостоятельность университета, особенно если сотрудничество проходит в атмосфере взаимопонимания и уважения.

Тем не менее, существуют три потенциальных негативных последствия слишком сильной рыночной ориентации университетов.

Во-первых, установление прав интеллектуальной собственности на результаты академических исследований не может не оказывать негативного эффекта на распространение знаний внутри и за пределами университета, и это подрывает академический идеал открытого доступа к знаниям.

Во-вторых, в экономике, основанной на знаниях, критически важно для общества иметь доступ к институтам, которым можно доверять в плане «разумно надежного знания». В этом плане не существует альтернативы университетам, когда нужно выполнить эту функцию. Рыночная ориентация университетов делает их менее надежными судьями и свидетелями.

В-третьих, становясь одновременно интернациональными по масштабу и рыночно-ориентированными, университеты подпадают под контроль ВТО и европейского антимонопольного законодательства. Это может иметь неприятные долгосрочные последствия. Поскольку фундаментальные исследования и обычное высшее образование не могут быть четко отделены от коммерческой деятельности, то государственное финансирование основной деятельности университетов может расцениваться как незаконное субсидирование бизнес-деятельности. Это, несомненно, подорвет саму основу общества, основанного на знаниях.

В одной из работ (Лундвалл, 2002) мы искали способ сбалансировать потребность быть ближе к предпринимательскому сектору с необходимостью относительной автономии.

Единственным решением этой дилеммы, стоящей перед университетами, может быть диверсификация университетской деятельности с защищенной сферой «медленных и глубоких исследований».

 

Неверно считать, что сопротивление трансформации университетов в прибыльные бизнес-организации является поддержкой модели университета-крепости. В действительности, вовлекать университеты в утаивание и продажу знаний – значит строить равно недоступные крепости.

Третья миссия и высшее образование

Изоляция студентов в кампусах на 3 или 5 лет и обучение исключительно в стенах университета – не лучший способ подготовки. Лабораторная работа и разбор учебных кейсов не устанавливают достаточной связи между теорией и практикой. Большинству дисциплин и специальностей студенты могут обучаться путем анализа проблем вне университета. Время полевых или практических исследований, посвященных предмету изучения, полезно для подготовки студентов к будущей карьере. Образовательные программы должны быть организованы таким образом, чтобы студенты могли внести вклад в выполнение третьей миссии университета и в то же время получить знания.

Продолжительное образование можно разделить на части, в промежутках которых сделать периоды практической деятельности.

Часто упускается из виду, что успех программ «третьей миссии» отражает не только предложение, но и спрос. К примеру, фирмы без персонала с высшим образованием не будут готовы/в состоянии взаимодействовать с университетами.

Образование, позволяющее выпускникам найти работу, следовательно, является решающим фактором усиления взаимодействия университетов с производством.

Ниже мы проиллюстрируем это данными по рынку труда и по сотрудничеству производства с университетами.

Таблица 4

Доля фирм, усиливших взаимодействие

с образовательными учреждениями в связи с размерами бизнеса

и долей лиц с высшим образованием (в/о) в процентах участников

в развитии товара

	49 работников и менее	Свыше 49 работников
в/о>2	в/о<2	всего	в/о>2	в/о<2	всего
Увеличили взаимодействие	19	9	11	35	24	26
Увеличили взаимодействие	81	91	89	65	76	74
Итого	100	100	100	100	100	100
N (%)	156 (16%)	%)	%)	%)	%)	%)

Источник: Нильсен, 1999

Табл. 4 показывает, что фирмы, имеющие в штате двух и более работников с высшим образованием, более склонны к сотрудничеству с университетами и другими образовательными учреждениями, чем фирмы с меньшим числом специалистов.

Для мелких фирм вероятность усиления кооперации с научными учреждениями удваивается, если фирма имеет более двух работников с высшим образованием.

Одним из важных путей повышения заинтересованности фирм в найме академического персонала и на этой основе сотрудничества с университетами является своеобразный обмен во время обучения.

Возможной государственной мерой может стать частичная занятость в частных фирмах.

Продвижение элиты или знание притягивает знание

Одним из важных следствий движения к глобализирующейся обучающейся экономике является то, что неравенство становится основной проблемой на всех уровнях.

Глобальная обучающаяся экономика концентрирует знания и доходы на всех уровнях до тех пор, пока свобода рыночного механизма ничем не сдерживается.

Это составляет внутренне присущее глобальной обучающейся экономике противоречие, так как обучение является особенно успешным при незначительной дифференциации доходов и социальных статусов - см. данные о непрерывном образовании в странах северной Европы.

Новая проблема распространения знаний требует новых условий, при которых фокус направлен на перераспределение образовательных возможностей и способностей к обучению. Следовательно, главной задачей международных организаций и национальных правительств является нахождение способов стимулирования такого перераспределения.

Одним из показателей растущего неравенства является географическая концентрация богатства и знаний. Мы уже видели, что чем больше прогрессируют знания, тем больше в регионе создается новых знаний путем обучения и инноваций. Внутри стран мы также видим различные модели региональных разрывов в знаниях и доходах.

Знания, используемые в экономике, всегда включают неявные элементы, которые затрудняют их передачу от одной стороны к другой.

Поскольку производить новые знания дороже, чем использовать их в более широком масштабе, географическое расположение очень важно в плане инноваций.

Новые технологии легче выработать в месте, близко расположенном к научным институтам, опытным поставщикам и покупателям, чем там, где отсутствует сильная инфраструктура знаний.

В обучающейся экономике возрастающая людская мобильность усиливает глобальное и региональное неравенство. Тем, кто хочет преуспеть в обучающейся экономике, разумно перемещаться в такие места, где развито обучение.