Муниципальное учреждение дополнительного образования детей
Дом детского творчества «У Белого озера» г. Томск
Исследовательская работа
Предметно-пространственная среда как индивидуализация образовательного процесса
Автор
педагог дополнительного образования
ДДТ «У Белого озера»
Томск
2004
Содержание
Введение …………………………………………………………………………………………... 1. Подготовительный этап исследования индивидуализации образовательного процесса ………………………………………………………………………. 1.1 Трактовка терминов «индивидуализация» и «дифференциация» в педагогической литературе………………………………………………………………..……. 1.2 Отечественный опыт индивидуализации обучения……………………………………… 1.3. Педагогические технологии, отражающие личностно – ориентированный подход …... 1.3.1 Принципы обучения в сотрудничестве ……………………………………………….. 1.3.2 Метод проектов ………………………………………………………………………… 1.3.3 Разноуровневое обучение …………………………………………………………..…. 1.3.4 «Портфель ученика» …………………………………………………………………… 1.3.5 Использование ресурсов Интернет …………………………………………………… 1.3.6 Возможные способы индивидуализации на занятии ………………………………… 1.4. Зарубежный опыт индивидуализации и дифференциации обучения…………………… 2. Диагностический этап исследования индивидуализации образовательного процесса ….. 2.1 Характеристика образовательной среды ДДТ «У Белого озера» ………………………… 2.1.1. Организация методической деятельности педагога. …………………………… 2.1.2. Информационное и техническое обеспечение деятельности педагога. ……… 2.1.3. Перспективы использования технического обеспечения деятельности педагога. …………………………………………………………………………… 2.2 Мониторинг образовательной деятельности. ……………………………………………… 2.2.1 Вопросы для самоанализа степени индивидуализации образовательного процесса …………………………………………………………………………………………… 2.2.1.1. Характеристика ребенка как субъекта образования ……………………… 2.2.1.2. Изучение образовательной среды. …………………………………………. 2.2.1.3. Изучение образовательного процесса ……………………………………… 2.3 Психологическое сопровождение исследования …………………………………………... 2.3.1 Описание внешних признаков индивидуальных особенностей ребенка……….. 2.3.2 Классификация учащихся компьютерного класса по психологическим типам (цветовая схема) …………………………………………………………………………………... 2.4.Анализ полученных данных диагностического этапа исследования индивидуализации образовательного процесса.……………………………………………………………………… 3. Основной этап исследования предметно-пространственной среды как индивидуализации образовательного процесса ……………………………………………… 3.1.Анализ полученных данных основного этапа исследования……………...………... 3.2 Предметно-пространственная среда как индивидуализация образовательного процесса. Олимпиада «Устройство персонального компьютера». …………………………… 3.3 Положение об олимпиаде ………………………………………………………………. 3.4 Анализ результатов олимпиады ……………………………………………………….. Выводы …………………………………………………………………………………………….. Словарь понятий общей педагогики, входящих в проблемное поле исследования по индивидуализации образовательного процесса………………………………………………… Приложение …………………………………………………………………..…………………… Список литературы …………………………………………………………..…………………… | 3 4 4 7 10 10 11 12 12 13 13 13 17 17 17 18 18 19 19 19 20 21 23 24 27 28 30 30 32 33 34 36 37 42 59 |
Введение
Любая образовательная программа определяет возрастные, временные, образовательные, воспитательные, развивающие рамки образовательного процесса по направлениям деятельности педагога и детского коллектива.
Индивидуальность – одно из важнейших базовых психологических понятий. Индивидуальность понимается как уникальность, неповторимость каждого человеческого существа.
Человеческая индивидуальность всегда неповторима, а, следовательно, само ее появление есть уже появление чего-то нового, и реализация уникальности каждой человеческой индивидуальности – это и есть проявление творчества.
Какие условия должны создаваться в образовательном учреждении, чтобы ребенок мог не только сохранить, но и реализовать свою индивидуальность?
Индивидуализация и дифференциация образования опираются на организацию совместной деятельности педагога и учащихся на всех этапах учебного процесса. Таким образом, организаторский компонент является важнейшим элементом педагогической деятельности.
Актуальность выбранной темы определила цель исследования:
Выявить оптимальные пути организации обучения компьютерной грамотности, учитывающие индивидуальные различия учащихся и уровень развития их способности к учению.
Объектом исследования является совместная деятельность педагога и учащихся на уроках компьютерной грамотности.
Предмет исследования – процесс индивидуализации обучения компьютерной грамотности.
В своем исследовании мною была выдвинута рабочая гипотеза: обучение компьютерной грамотности будет эффективным, если система дидактических и воспитательных средств, используемых на занятии, будет соответствовать целям деятельности, реальным познавательным возможностям группы, отдельных учеников, групп учащихся.
Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:
1) На основе анализа научной литературы:
а) дать определение понятий “Индивидуализация”, выявить продуктивные методы отечественных и зарубежных педагогов, ученых и учителей,
б) изучить отечественный и зарубежный опыт индивидуализации и дифференциации обучения.
2) Проанализировать опыт учителей информатики, педагогов ДДТ «У Белого озера» по индивидуализации и дифференциации процесса обучения.
3) Выявить специфику деятельности учителя в условиях индивидуализации и дифференциации.
4) Сконструировать оптимальный вариант деятельности педагога в условиях индивидуализации и дифференциации, экспериментально его апробировать.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме; наблюдение, беседы с педагогами, самоанализ педагогической деятельности педагога, педагогический эксперимент.
Исследование состоит из нескольких этапов:
Первый этап (подготовительный) – изучение научной литературы, опыта работы педагогов ДДТ «У Белого озера», определение проблемы исследования.
Второй этап (диагностический) – изучение деятельности педагогов в условиях индивидуализации и дифференциации, выявление нерешенных проблем.
Третий этап (основной) – разработка модели деятельности педагога в условиях индивидуализации и дифференциации, а также ее экспериментальное апробирование.
Четвертый этап (аналитический) – обработка полученных результатов и написание заключения по проблеме.
Апробация работы, реализация рабочей гипотезы осуществляются в ходе проведения эксперимента в естественных условиях учебного процесса.
1. Подготовительный этап исследования индивидуализации
образовательного процесса
1.1 Трактовка терминов «индивидуализация» и «дифференциация» в
педагогической литературе.
Поскольку в своей работе мною была поставлена цель - выявление оптимальных путей организации обучения компьютерной грамотности, учитывающие индивидуальные различия учащихся и уровень развития их способности к учению, то прежде всего считаю необходимым определить сущность понятий «индивидуализация» и «дифференциация». Без их знания выявление оптимальных путей невозможно. Поэтому, на мой взгляд, необходимо посвятить первый раздел исследования изучению проблемы индивидуализации и дифференциации обучения.
Как показывает анализ литературы, идея индивидуализации и дифференциации не является «изобретением» педагогической науки. Она была заимствована педагогикой непосредственно из психологии и отчасти из социологии конца XIX века. В науке термин «дифференциация» встречается гораздо раньше, чем «индивидуализация». В переводе с латинского difftrentia обозначает разность, различие. Первоначально он использовался в точных и естественных науках. В конце XIX века этот термин проник в социологию и психологию, появились новые направления. Например, «дифференциальная психология» – отрасль психологии, изучающая индивидуальные различия между людьми. Первыми крупными представителями дифференциальной психологии были А. Бине, Дж. Кентел, .
Основным методом, используемым в дифференциальной психологии, является тестирование. С его помощью выявляются характерные общие свойства интеллекта личности. На этом основании определяется количество вариаций в психологических свойствах отдельных индивидов.
Наряду с различиями между индивидами в умственном отношении широко исследуются различия творческих и организаторских способностей. Эксперименты в области дифференциальной психологии, метод тестирования нашли широкое применение в западной педагогике 20-х годов. В настоящее время достижения дифференциальной психологии важны для диагностики в процессе индивидуализации обучения, а также для прогнозирования дальнейшего развития склонностей и способностей учащихся /14, 332/.
В 20-е годы на фоне духовной депрессии, вызванной первой мировой войной, в Европе получила широкое распространение индивидуальная психология, в основе которой лежит идея компенсации (т. е. преодоления биологической слабости человеческого существа). Данное направление в психологии оказало сильное влияние на западную педагогику, социологию и психологию /14, 337/.
Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные явления, зачастую характерно то, что они используются в различных, порою весьма неопределенных значениях. К таким понятиям относится «индивидуализация обучения». Анализ литературы /4, 8, 24,/ показывает, что более точное определение в каждом конкретном случае зависит от того, какие цели и средства имеются ввиду, когда говорят об индивидуализации.
Наибольшее затруднение при определении вызывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия как «индивидуализация» и «дифференциация».
Как говорилось выше, для воспитания всесторонне развитой личности организатор воспитательного процесса обязан знать особенности, специфические качества воспитуемых и с их учетом выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.
Изучение индивидуальных особенностей и проблемы их учета в процессе образования не является открытием педагогики сегодняшнего дня. Корни ее уходят в глубокое прошлое. И, пожалуй, самый идеальный вариант учета индивидуальных особенностей существовал в бытность индивидуального обучения, домашнего воспитания. В это время педагог, работая с очень небольшим количеством учеников, мог строить процесс обучения, направленный на развитие конкретных качеств личности, выработки у нее определенных умений и навыков. С распространением массового обучения (при работе с десятками учеников) учесть особенности каждого стало практически невозможно. Учитель был поставлен в сложную ситуацию, когда, работая с большими группами учеников, он должен был добиваться высокого уровня обучения каждого ученика.
Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником. Однако процесс усвоения знаний может быть одинаков, совпадать у детей данной группы, класса. Можно выявить общее в индивидуальном развитии детей в процессе обучения. Общее может характеризовать уровень развития детей, сходство в мотивах деятельности и поведении. Обычно таким общим уровнем обладают дети одинакового возраста. Поэтому знание общих психологических особенностей детей данной группы, данного возраста обеспечивает в обучении возможность понимания учебного материала каждым учеником.
Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и озираться на его положительные качества в преодолении имеющихся недостатков. В этом, на мой взгляд, и состоит понимание «индивидуального подхода».
В учебных пособиях по педагогике /28,31/ индивидуальный подход рассматривается как один из важнейших принципов обучения. подробно рассматривает значимость индивидуального подхода как одного из общепедагогических и дидактических принципов и дает ее обоснование. Во-первых, принцип индивидуального подхода, в отличие от других дидактических принципов, подчеркивает необходимость систематического учета не только социально-типического, но и индивидуально-неповторимого в личности каждого школьника. Во-вторых, в индивидуальном подходе нуждается каждый ученик без исключения. Этот признак рассматриваемого принципа вытекает из положения о гуманном подходе к личности ученика. В-третьих, индивидуальный подход является активным, формирующим, развивающим принципом, тем самым предполагается творческое развитие индивидуальности ученика..
Таким образом, индивидуальный подход, может пониматься как «Ориентация на индивидуально-психологические особенности ученика, выбор и применение соответствующих методов и приемов, различных вариантов заданий, дозировка выполняемой работы. Он является дидактическим принципом, вносящим свои коррективы в организацию процесса обучения.
В педагогической литературе часто встречается понятие «индивидуализация обучения», родственное «индивидуальному подходу». Но индивидуальный подход – это, как уже отмечалось, дидактический принцип. Индивидуализация же понимается рядом авторов /15, 35, 4, 55/, как практическая организация педагогического процесса, с учетом принципа индивидуализации. В «педагогической энциклопедии» индивидуализация определяется как «организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает «индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способности к учению. В школе проводится в условиях коллективной работы с классом» /31,55/.
Индивидуализация обучения определяется как «организация процесса обучения» – любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся:
1) от минимальной модификации и групповом обучении до полностью независимого обучения;
2) варьирование форм, целей, методов обучения и учебного материала;
3) использование индивидуального обучения по различным предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала.
Словарь терминов и понятий по проблеме «Индивидуализация образовательного процесса в условиях современной школы» дает следующее определение индивидуализации обучения. «Индивидуализация обучения – это совместная деятельность учителя и учащихся на всех этапах учебного процесса, при которой выбор способов, приемов и темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень их способностей к учению /55, 4/.
Я считаю это определение достаточно общим и размытым, оно более отвечает требованиям индивидуального обучения, как формы построения дидактического взаимодействия, нежели отражает всю глубину индивидуализации обучения, хотя полностью отражает принцип индивидуального подхода.
Таким образом, семантическое гнездо индивидуализации включает следующие определения: индивидуальный подход, индивидуализация обучения и индивидуальное обучение. Последнее предполагает индивидуальную работу педагога и ученика в паре. Этот способ обучения возник с появлением первых школ, но требования массовой школы сделали его бесперспективным.
До некоторых пор он использовался в работе с учеником на дому из-за болезни или работе с особо одаренными. На современном этапе, несмотря на все стремления педагогики перейти на индивидуализированное обучение данный способ обучения по ряду причин остается невозможен в практическом применении /4, 21/.
Учреждения же дополнительного образования могут использовать данный способ в силу особенности структуры учреждения и наличия кружковых объединений различной направленности и наполняемости групп.
При всей схожести данные понятия не являются синонимами и требуют четкого различия.
Основным понятием исследования является «индивидуализация обучения». На мой взгляд, наиболее емкое определение ему дала Инге Унт. Индивидуализацию обучения она понимает как учет в учебном процессе индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того какие особенности и в какой мере учитываются /4, 21/.
Это позволяет учителю не быть ограниченным какими-либо рамками, стесняющими его деятельность.
По мнению И. Унт, понятие индивидуализации, популяризируемое в педагогической литературе, вовсе не предполагает обязательного учета особенностей каждого. Чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп учащихся сходных по какому-либо признаку /24/. Например, , рассматривает индивидуализацию учебной работы как систему дидактических и воспитательных средств, соответствующую целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса. Отдельных учеников, групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения /24/.
Инге Унт считает, что на практике, речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:
- индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями; учитывая лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, умственные способности), наряду с этим может выступать ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента); иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это важно для данного ученика (талантливость, свойство здоровья); индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически, либо в каком-то виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой /55/.
По мнению автора, индивидуализацию можно рассматривать с точек зрения процесса обучения, содержания образования, построения школьной системы. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая – создание учебных планов, программ, учебной литературы и составление заданий, предъявляемых учащимся, и третья – формирование различных типов школ и классов /16,28/.
На мой взгляд, создание учебных планов и программ, создание различных направлений в обучении неизменно учитывает индивидуальные особенности, но носит скорее общий характер, объединяет учеников в группы по какому-либо признаку, то есть имеет место уже дифференциация.
Разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, укомплектование школ по профилям осуществляется в соответствии с о склонностями и интересами учащихся. Учащиеся получают общее среднее образование по всем предметам типового учебного плана и более глубокие в области основ науки, которая имеет теоретическое значение для избранной специальности. Большое внимание уделяется постановке преподавания профильных предметов /3,25/.
В такой трактовке дифференциация выступает как средство индивидуализации обучения /3, 4, 25/.
В контексте индивидуализации обучения понятие «дифференциация» исходит из особенностей индивида, его личных качеств. Однако, надо иметь ввиду, что понятие «дифференциация» используется и в более широком значении: при формировании содержания образования и организации учебной работы ведется дифференциация по возрастному, половому, национальному и другим признакам. Тем самым осуществляется дифференцированный подход, который подразумевает, с одной стороны, опираться на актуальный уровень развития и знаний различных учеников, а с другой, обнаруживал «зону их ближайшего развития», постепенно переводить их к более совершенному овладению знаниями и способами их приобретения. Этот подход опирается на гуманистическую основу воспитания и дает перспективу в развитии каждого ученика /4, 55/.
Рассмотрев понятия «дифференциация обучения» и «дифференцированный подход», считаю необходимым проанализировать также термин – «дифференциация образования». Оно является более обобщенным по отношению к предыдущим и включает специальные экономические, правовые, организационно-управленческие аспекты обучения. /55, 4/.
Термин «дифференциация образования» обозначает разделение учебных планов и программ в специализированных школах, классах или в старших классах средней школы, осуществимое на факультативах. /24,8,4/.
Таким образом: исходя из анализа литературы, можно прийти к выводу, что понятия «индивидуализация» и «дифференциация» не являются достоянием лишь педагогики. Эти термины носят также междисциплинарный характер. Предметом наук, изучающих данное явление, непременно является человек.
По результату анализа литературы и практической работы в образовательном учреждении дополнительного образования ДДТ «У Белого озера» мною сформировано понимание индивидуализации образовательного процесса, применительно к деятельности педагога дополнительного образования:
Индивидуализация образовательного процесса – это создание каждому ученику наиболее благоприятных условий для развития и социализации, наиболее подходящих и эффективных образовательных программ и маршрутов.
1.2 Отечественный опыт индивидуализации обучения.
В 20-е годы в советской педагогике велись поиски новых путей организации обучения, направленные на реорганизацию системы образования. Так, например, был предложен бригадно-лабораторный метод. дает ему следующее определение: «это такой путь обучения, когда учащиеся под руководством преподавателя самостоятельно ставят различные опыты и путем непосредственных восприятий усваивают определенные знания и навыки.
В последнее десятилетие проблема индивидуализации и дифференциации обучения активно изучается в отечественной педагогике.
Возможность построения систем обучения, альтернативных традиционной, явилась толчком к разработке ее теории и практики.
Вероятно тем, что данный процесс еще далек от завершения, и его изучением занимается множество ученых, объясняется отсутствие в педагогической литературе единой трактовки понятий «индивидуализации» и «дифференциации». В силу их нечеткости появились пограничные понятия, размытые по содержанию, сводимые к очень узким проблемам. Наиболее удачными определениями «индивидуализации» и «дифференциации» считаю понятия определения, предложенные И. Унт. Именно они будут использоваться в данной работе.
Школа индивидуального стиля обучения основное внимание, в отличие от традиционной школы, уделяет вовлечению каждого ученика в активную познавательную деятельность, формированию умений решать проблемы, развитию творческих способностей учащихся, раскрытию их духовности.
Наконец, такая школа уделяет большое внимание обучению в сотрудничестве, в малых группах. Надо признать, что при всей привлекательности такой организации обучения, говорить с уверенностью о высокой эффективности такого обучения можно очень осторожно. Дело в том, что учащиеся таких школ действительно показали очень высокие академические знания, некоторые стали победителями национальных конкурсов. Сами учащиеся очень высоко отзывались о подобном подходе к обучению, они буквально влюблены в свою школу. Однако здесь в большей мере, чем при других подходах к обучению, важна роль учителя, его профессионализм, умение очень тонко определять и учитывать индивидуальные различия учащихся не только в академических знаниях, но и в психологическом плане. Необходимо соответственно готовить учебные материалы, планы, программы, Все это требует действительно очень высокого профессионального мастерства, такта, определенных личностных качеств учителя. Возможно, за такими школами будущее. Но пока это лишь идеал, который, к сожалению, не может быть массовым.
Поэтому из всего многообразия педагогических технологий гуманистической направленности, чаще всего останавливаются на тех, которые могут быть достаточно органично и легко интегрироваться с традиционным обучением, классно-урочной системой. Развитие образование должно идти эволюционно, всякие революционные преобразования ему противопоказаны. Каждое нововведение должно быть тщательно подготовлено и в первую очередь должно быть осознано и освоено учителями.
Личностно-ориентированное обучение, по самой своей сути предполагает необходимость дифференциации обучения, ориентации на личность ученика, его интеллектуального и нравственного развития, развития целостной личности, а не отдельных качеств.
Уместно было бы понять, что имеется в виду, когда говорят о личности обучаемого, будь то школьник, студент или умудренный некоторым опытом взрослый человек, желающий повысить свою квалификацию через обучение.
Личность можно рассматривать через призму философского восприятия, психологического, социального, пр. Но в данном случае, видимо, в большей мере может заинтересовать структура личности как ее рассматривают дидакты, чтобы определиться, на какие же качества личности нам следует ориентироваться при разработке той или иной личностно-ориентированной системы обучения.
Анализом структуры личности занимались многие теоретики педагогики. Достаточно назвать имена , , др.
Если обратиться к монографии "Содержание общего среднего образования", видно, что автор, анализируя известные ему точки зрения на проблему, дает собственное толкование, вполне убедительное, с моей точки зрения. Его анализ проблемы показал, что, принимая во внимание разносторонние аспекты структуры личности, наиболее целесообразно выделить три основные ее стороны:
Функциональные механизмы психики и соответствующие им психические процессы являются, по мнению автора, основой опыта личности. К ним относятся такие механизмы, как: восприятие информации, мышление, память, психомоторика, высшего уровня регуляции, обеспечивающие управление психическими процессами, поведением человека, включающие механизмы эмоций, внимание, волю и т. д.
Опыт личности предполагает характеристику знаний, умений, навыков, привычек, направленности личности, познавательных, эстетических, других качеств.
Третья сторона личности включает такие ее свойства, как характер, темперамент, способности, онтогенетические особенности развития.
Таким образом, можно сказать вполне определенно, на какие стороны и свойства личности должен ориентироваться педагог при разработке адекватной этой личности системы обучения. Чтобы обучение можно было считать личностно-ориентированным и наиболее эффективным, оно должно ориентироваться на:
- уровень обученности в данной области знания, уровень общего развития, культуры; особенности психического развития личности (особенности памяти, мышления, восприятия, умение управлять и регулировать свою эмоциональную сферу, пр.); особенности характера, темперамента.
Следовательно, обучение должно быть по сути дифференцированным. Как это понимать? Что понимается в дидактике под дифференциацией обучения? Как следует дифференцировать обучение, чтобы учесть основные свойства личности и сделать обучение личностно-ориентированным?
В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся.
Круг замкнулся, ибо учет индивидуальных различий учащихся можно понимать как учет основных свойств личности обучаемого. Таким образом, личностно-ориентированное обучение по определению является обучением дифференцированным. В педагогической литературе различают понятия "внутренней" и "внешней" дифференциации. Под внутренней дифференциацией понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке. В этом случае понимание дифференциации обучения очень сходно с понятием индивидуализации обучения. При внешней дифференциации учащиеся специально объединяются в учебные группы. Таким образом, при внутренней дифференциации, т. е. на занятии, личностно-ориентированное обучение достигается главным образом за счет педагогических технологий, например, обучения в сотрудничестве и метода проектов, за счет разнообразия приемов, которые предусматривают эти технологии.
1.3. Педагогические технологии, отражающие личностно – ориентированный подход.
- ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ МЕТОД ПРОЕКТОВ РАЗНОУРОВНЕВОЕ ОБУЧЕНИЕ ПОРТФЕЛЬ УЧЕНИКА ИНТЕРНЕТ – ТЕХНОЛОГИИ ВОЗМОЖНЫЕ СПОСОБЫ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ НА ЗАНЯТИИ
1.3.1 ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ
- группы учащихся формируются педагогом. При этом в каждой группе должен быть сильный ученик, средний и слабый (если группа состоит из трех учащихся). группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между участниками группы оценивается работа всей группы (т. е. оценка ставится одна на всю группу); учитель сам выбирает ученика группы, который должен отчитаться за задание.
Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Оно является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дьюи (1970), его проектного метода. Обучение в малых группах использовалось в Западной Германии, Нидерландах, в Великобритании, Австралии, Израиле, Японии. Но основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов: из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), университета Миннесота (Роджер Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона, Калифорния. Рассмотрим наиболее интересные варианты этого метода. Student Team Learning (STL, обучение в команде) Jigsaw (пила) Learning Together (учимся вместе)
Обучение в команде Этот метод уделяет особое внимание "групповым целям" (team goals) и успеху всей группы (team success), который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой/проблемой/вопросом, подлежащими изучению. Таким образом, задача каждого учащегося состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый, участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый. Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, совместном решении поставленной перед ними проблемы. Вкратце Student Team Learning сводится к трем основным принципам:
Вариантами такого подхода к организации обучения в сотрудничестве можно рассматривать индивидуально-групповую работу (Student-Teams - Achievement Divisions - STAD) и командно-игровую (Teams-Games-Tournament - TGT). Пила (Jigsaw) Другой подход в организации Cooperative Learning был разработан проф. Elliot Aronson в 1978 г. и назван Jigsaw (в дословном переводе с английского - ажурная пила, машинная ножовка). В педагогической практике такой подход именуется сокращенно "пила". Учащиеся организуются в группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Каждый член группы находит материал по своей части. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется "встречей экспертов". Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Так как единственный путь освоить материал всех фрагментов - это внимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся кровно заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме. В 1986 г. R. Slavin разработал модификацию этого метода - "Пила -2"(Jigsaw-2), который предусматривал работу учащихся группами в 4-5 человек. Вместо того, чтобы каждый член группы получал отдельную часть общей работы, вся команда работала над одним и тем же материалом (например, читала всю биографию). Но при этом каждый член группы получал тему, которую разрабатывал особенно тщательно и становился в ней экспертом. Встречи экспертов из разных групп оставались. В конце цикла все учащиеся проходили индивидуальный контрольный срез, который и оценивался. Результаты учащихся суммировались. Команда, сумевшая достичь наивысшей суммы баллов, награждалась.
Учимся вместе Learning Together Learning Together (учимся вместе) разработан в университете штата Минне-сота в 1987 году (David Johnson, Roger Johnson). Класс разбивается на однородные (по уровню обученности) группы в 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание, которое является подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Основные принципы:
Группа получает награды в зависимости от достижений каждого ученика. По мнению разработчиков данного метода, большое внимание должно быть уделено учителем вопросу комплектации групп (с учетом индивидуальных и психологических особенностей каждого члена) и разработке задач для каждой конкретной группы. Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого члена группы для: выполнения общего задания (у каждого таким образом своя часть, свое подзадание)
Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую - достижение какой-то познавательной, творческой цели, а с другой, социальную или скорее, социально-психологическую - осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения. И то, и другое одинаково значимо. Учитель также обязательно отслеживает не только успешность выполнения академического задания группами учащихся, но и способ их общения между собой, способ оказания необходимой помощи друг другу. |
1.3.2. МЕТОД ПРОЕКТОВ
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 |
