Практическую реализацию данной научно-методической разработки я начала в 2010 – 2011 учебном году. Систематически и планомерно применяю технологию дискуссии и отслеживаю уровень формирования коммуникативной компетентности на уроках истории в 9м классе.
На начало 2010 – 2011 учебного года уровень формирования коммуникативной компетенции у учащихся 9го класса следующий:
1. В соответствии со шкалой «Уровни овладения коммуникативной компетенцией»:
- на первом уровне – 15 учащихся (68 %);
- на втором уровне – 6 учащихся (27 %);
- на третьем уровне – 1 учащийся (5 %);
- на четвертом уровне – 0 учащихся (0 %).
2. Результаты опроса «Каким я себя вижу»:
- не хотят публично выступать – 8 учащихся (36 %), среди причин выделили неумение грамотно строить речь и стеснение;
- не против публичных выступлений – 9 учащихся (41 %);
- нравится публично выступать – 5 учащихся (25 %);
- имеют свою точку зрения и стремятся ее отстаивать – 11 учащихся (50 %), но многие отметили неумение спорить и контролировать эмоции;
- имеют точку зрения лишь по некоторым вопросам – 10 учащихся (45%);
- нравится работать в группе – 8 учащихся (36 %);
- нравится работать в группе в зависимости от решаемой проблемы – 10 учащихся (45 %);
- нравится самостоятельно решать проблемы, используя различные источники информации – 15 учащихся (68 %), но половина учащихся отметили, что проблема не должна быть сложной, а выполненное задание они должны сдать, а не представить классу.
3. Результаты психологического исследования «Оценка отношений подростка с классом»:
- ярко выраженный «индивидуалистический тип» - 2 человека (9 %), но признают значение коллектива в их жизни;
- ярко выраженный «прагматический тип» - 0 человек (0 %);
- «индивидуально-прагматический тип» - 1 человек (5 %);
- ярко выраженный «коллективистический» тип – 12 человек (55 %), но практически все учащиеся отметили желание личного успеха;
- ни один тип ярко не выражен – 8 человек (36 %), среди которых надо отметить:
- один учащийся хочет и личных успехов, и внести свой вклад в работу, выполняемую группой, но чтобы все заметили и отметили его вклад;
- 4 учащихся дали противоречивые ответы;
- 3 учащихся отметили желание, чтобы у учителя был к ним индивидуальный подход.
Планируемые результаты к концу учебного года:
1. Каждый учащийся должен подняться хотя бы на один уровень по школе «Уровни овладения коммуникативной компетентностью».
2. Снятие у учащихся страха перед публичными выступлениями. В течение одного года невозможно научить всех учащихся готовить выступления и представлять их аудитории, но на первом этапе формирования коммуникативной компетентности очень важно помочь учащимся преодолеть неуверенность в себе.
3. Овладение учащимися знаниями о правилах ведения дискуссии и работы в группе.
Для достижения поставленных результатов я, как учитель, должна:
v сочетать коллективные формы работы и принципы личностно-ориентированного обучения;
v учитывать характерные типы участников обсуждения[56]:
- со спорщиком сохранять невозмутимость и деловитость, предоставлять возможность всем участникам разговора опровергать его мнение;
- в трудных и спорных моментах дискуссии обращаться за помощью и поддержкой к позитивисту, также следует ему предложить и подведение итогов обсуждения;
- по отношению к нигилисту всегда следует оставаться хладнокровным и компетентным; он часто выходит за профессиональные рамки разговора, нетерпелив, несдержан и возбужден; его выступление следует комментировать, его решения формулировать словами, вкладывая в них свое содержание;
- всезнайка думает, что он знает все лучше всех, всегда требует слова; его необходимо посадить рядом с ведущим, напоминать ему о том, что другие тоже хотят высказаться; всезнайке можно предоставить сформулировать промежуточные заключения;
- словоохотливый позволяет себе бестактно прерывать выступающих, не обращает внимания на время, которое он тратит на свои выпады; его необходимо почаще тактично останавливать и чаще следить за тем, чтобы он не отводил разговор в сторону от намеченной темы, не переворачивал проблемы «с ног на голову»;
- в любом коллективе есть также застенчивый, который в дискуссии предпочитает молчать, боясь выглядеть глупо и смешно; с ним необходимо быть предельно деликатным и внимательным; следует задавать ему легкие вопросы, помогать формулировать мысли, обязательно благодарить его за любой вклад в обсуждение;
- в коллективе есть также неприступный, который замкнут и чувствует себя вне темы и времени занятия, так как все это кажется ему недостойным его внимания и умственных усилий; его надо любым способом заинтересовать и втянуть в дискуссию, спросив о его собственной позиции, мнении;
- незаинтересованного вообще не волнуют обсуждаемые проблемы, поэтому ему нужно в интересной и увлекательной форме задавать вопросы информативного характера и непременно постараться выяснить, что его лично интересует;
- учащиеся типа «важная птица» не выносят никакой критики, они чувствуют и ведут себя как личности, стоящие выше остальных ребят; преподаватель должен таких учащихся поставить в равное положение с остальными, поэтому диалог с ним лучше построить по схеме «Да, но...»;
- в коллективе также есть «почемучки», которые созданы для того, чтобы придумывать и задавать вопросы; они просто сгорают от желания спрашивать все и вся; все вопросы, которые относятся к теме обсуждения, преподаватель адресует всем участникам разговора, на вопросы информационного характера нужно отвечать сразу: если преподаватель не имеет возможности дать им нужный ответ, то он вынужден признать их правоту, в противном случае они могут просто сорвать все обсуждение;
v помнить, что учебная дискуссия призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости – всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждого ученика на ту или иную проблему.
В заключение данной главы еще раз отмечу, что учитель не может обойтись без диагностики, т. к. необходимо подтверждение того, что в результате введения нововведений действительно и в нужном направлении изменяются оцениваемые способности учащихся.
Заключение
Если рассматривать образование человека в контексте его социализации в обществе, а не только в контексте усвоения суммы знаний, накопленных человечеством, то компетенции становятся ведущим содержанием образования, его основными результатами, востребуемыми за пределами школы.
В XXI веке мало быть хорошим специалистом, надо еще быть хорошим сотрудником. Место исполнительного и эффективно справляющегося со своими обязанностями сотрудника занимает образ сотрудника инициативного, умеющего брать на себя ответственность и принимать решения в неопределенных ситуациях, умеющего эффективно работать в группе на общий результат, самостоятельно учиться, восполняя недостаток профессиональных знаний, необходимых для решения конкретной проблемы – работника компетентного.
Компетентный специалист, компетентный человек – это очень выгодная перспектива. Каковы основные составляющие формулы компетентности?
Во-первых, знание, но не просто информация, а та, что быстро изменяется, динамическая, разновидная, которую необходимо уметь найти, отсеять от ненужной, перевести в опыт собственной деятельности.
Во-вторых, умение использовать эти знания в конкретной ситуации; понимание, каким способом можно получить эти знания.
В-третьих, адекватное оценивание – себя, мира, своего места в мире, конкретных знаний, необходимости или ненужности их для своей деятельности, а также метода иx получения или использования.
Эта формула логично может быть выражена в такой способ:
Компетентность = мобильность знаний + гибкость метода + критичность мышления.
Безусловно, человек, который воплощает в себе такие качества, будет довольно компетентным специалистом. Но механизм достижения такого результата довольно сложен и окончательно не разработан.
Предлагаемая мною методика формирования коммуникативной компетентности в процессе применения технологии дискуссии может стать частью механизма «выращивания» компетентного человека, т. к. решает задачу воспитания самостоятельных, свободных, активных людей, проявляющих инициативу в деятельности и общении, способных отстаивать собственное мнение, достоинство, индивидуальность. Уроки-дискуссии помогают обогатить учащихся новыми процессуальными умениями, развивают у них способности к быстрому оперированию информацией, творческому решению возникающих учебно-познавательных задач, становятся мощным фактором социализации личности учащихся, позволяют им приобретать определенный личностный опыт жизнедеятельности, апробировать, а затем закрепить и усовершенствовать способы поведения, навыки творческой мыследеятельности на основе имеющихся у обучаемых мотиваций, ценностных ориентаций, права избирательности в получении знаний.
Изменения, происходящие в нашем обществе и связанные с перестройкой системы политических, социальных, экономических отношений, происходящая демократизация всех сфер общественной жизни требуют радикального изменения педагогических взглядов. Ведь одним из важнейших факторов детского развития является сам педагог, который тоже должен меняться, идти в ногу со временем. Профессиональный педагог – это единственный человек, который большую часть своего времени отводит на обучение и воспитание детей. Для того чтобы успешно справляться со своей работой, учитель должен иметь незаурядные общие и специальные способности, в частности:
- способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал, устанавливать степень и характер такого понимания;
- способность самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;
- способность по-разному излагать, доступным образом объяснять один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися;
- способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;
- способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;
- способность формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной деятельности (учения);
- способность к педагогическому общению[57].
Исходя из вышесказанного понятно, что главнейшей задачей педагога на пути реализации поставленных задач в ходе применения той или иной технологии, является задача повышения своего педагогического мастерства. Если учитель «стоит на месте», не развивается, никакая самая современная методика работать не будет.
Список литературы
1. , Стрелова преподавания истории в школе. – М., «Владос», 20с.
2. , Стрелова рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства. – М., «Владос», 20с.
3. Коммуникативная функция урока. // «Народное образование», 2001, № 5. С 142 – 144.
4. Иванов и компетентностный подход в современном образовании. // «Завуч», 2008, № 1. С 4 – 24.
5. Иоффе подходы к проведению дискуссии. // Диск «Материалы курсов повышения квалификации тьюторов» - М., ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», 2008.
6. , «Справочник психолога средней школы» - Ростов-н-Дону, «Феникс», 20с.
7. Калинкина «Дебаты. // Диск «Материалы курсов повышения квалификации тьюторов» - М., ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», 2008.
8. Короткова формы урока истории: игры и дискуссии. // http://www. *****
9. Ляшенко материалы «История России. XIX век». – М., «Дрофа», 20с.
10. Морева технология учебного занятия. – М., «Просвещение», 20с.
11. Мостяева учебной дискуссии» (дискуссионные упражнения в парах и малых группах; обмен ролями; правила конструктивной дискуссии). // Диск «Материалы курсов повышения квалификации тьюторов» - М., ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», 2008.
12. Немов . Книга 2 «Психология образования». – М., «Владос», 20с.
13. Немов . Книга 3 «Психодиагностика» - М., «Владос», 20с.
14. Осмоловская компетенций учащихся общеобразовательной школы //
15. Перевезенцев о личности и деятельности царя Ивана Грозного. // http://www. *****/history/40183.php
16. Поташник к современному уроку. – М., Центр педагогического образования, 20с.
17. Сайт «Википедия» // http://ru. wikipedia.
18. Сергеев педагогической деятельности. – СПб., «Питер», 20с.
19. А., , Шиянов . – М., «Академия», 20с.
20. Об организации занятия – дискуссии по теме «Учредительное собрание: упущенные возможности?..» // «Преподавание истории и обществознании в школе», 2010, № 4. С 33 – 38.
21. Студеникин преподавания истории в школе. – М., «Владос», 20с.
22. Фомин педагогических требований как фактор, повышающий профессиональную компетентность современного учителя. // «Завуч», 2000, № 1. С 59 – 64.
23. Шоган преподавания истории в школе. – Ростов-на-Дону, «Феникс», 20с.
Приложения
Приложение 1. Памятки для учащихся.
Памятка «Правила ведения дискуссии»
ü Внимательно слушай оппонента (не перебивай).
ü Во время выступления оппонентов делай заметки, чтобы прояснить все, что кажется непонятным, задав оппоненту вопросы.
ü Старайся выработать общую точку зрения с другими участниками на основе фактических сведений.
ü Откажись от агрессии, будь позитивно настроен.
ü Критикуя, предлагай.
ü Соблюдай регламент.
ü Критикуй идеи, а не личность.
ü Терпимо относись к другим мнениям и позициям.
ü Сдерживай эмоции.
ü Развивай дискуссию, не повторяйся.
ü Иллюстрируй мысли примерами.
ü Высказывайся только по теме дискуссии.
ü Соблюдай этические нормы, будь вежлив.
ü Начинай фразы со слов «Я считаю…», «По моему мнению…»; «Правильно ли я понял…?», «Не могу согласиться…» и т. п.
ü Не жестикулируй руками.
ü Не прикрывайся за мнение других.
ü Стремись к разностороннему исследованию проблемы.
Памятка аргументированного высказывания
ü Аргумент – это основание или довод, приводимый для доказательства тезиса.
ü Аргументы должны быть:
- достоверными суждениями;
- доказаны самостоятельно, независимо от тезиса;
- достаточными для тезиса.
ü Заранее продумай аргументацию своей позиции.
ü Старайся избегать логических ошибок, например:
- "ложность оснований" - возникает тогда, когда в качестве аргументов берутся не истинные, а ложные суждения, выдаваемые за истинные;
- "предвосхищение оснований " возникает тогда, когда в качестве аргумента используется положение, которое хотя и не является заведомо ложным, но само нуждается в доказательстве.
- "порочный круг" (в доказательстве) возникает при стремлении тезис обосновывать аргументами, аргументы обосновывать этим же тезисом.
ü Не стесняйся признать правоту собеседника
ü Сначала ответь на аргументы собеседника, только потом выскажи свои.
ü Излагай преимущества того или иного события и избегай простого перечисления фактов.
ü Как можно нагляднее излагай свои идеи: рисуй схемы, диаграммы и т. п.
ü Используй сравнения, но без преувеличения.
ü Старайтесь вывести логическое следствие из высказываний оппонента: «Если исходить из того, что ты сказал, то выходит…».
ü При необходимости конкретизации мнения оппонента начинай фразы словами «Я не совсем понял, что ты имел в виду», «Не мог бы ты обосновать свое высказывание» и т. п.
Памятка для альтернативных ситуаций
1ый тип
1. Сформулируйте суть каждого из предложенных путей (решений) проблемы.
2. Выявите историческую обусловленность каждого из предложенных путей (вариантов решения вопроса).
3. Определите свое отношение к каждому из них.
4. Объясните достоинства и недостатки избранного пути.
5. Покажите достоинства и недостатки отвергнутого пути развития.
6. Оцените последствия и значение произошедшего выбора.
2ой тип
1. Сформулируйте сущность каждой оценки исторического события (явления, процесса).
2. Уясните, какие критерии лежат в основе разных оценок.
3. Определите возможность сопоставления оценок.
4. Оцените источниковедческую базу авторов, объективность ее использования.
5. Проанализируйте аргументы авторов и логику их аргументации.
6. Сделайте свой выбор между различными точками зрения.
7. Предложите свою оценку рассматриваемого вопроса.
8. Подберите аргументацию в защиту своей собственной позиции.
Приложение 2. Тест – исследование для определения уровня формирования коммуникативной компетентности.
«Оценка отношений подростка с классом»
, «Справочник психолога средней школы» -
Ростов-н-Дону, «Феникс», 2008. С. 250 – 254
Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.
Тип 1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы можно назвать «индивидуалистическим».
Тип 2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать «прагматическим».
Тип 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для него выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремление внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван «коллективистическим».
На основании трех описанных гипотетических типов восприятия индивидом группы была разработана специальная анкета, выявляющая преобладание того или иного типа восприятия группы у исследуемого индивида.
В качестве исходного банка суждений при разработке анкеты был использован список из 51 суждения, каждое из которых отражает определенный тип восприятия индивидом группы (а именно — учебной группы). При создании анкеты использовались суждения из теста для изучения направленности личности и методики определения уровня социально-психологического развития коллектива. На основании экспертной оценки были отобраны наиболее информативные для решения поставленной задачи суждения.
Проведение исследования
Анкета состоит из 14 пунктов-суждений, содержащих 3 альтернативных выбора. В каждом пункте альтернативы расположены в случайном порядке. Каждая альтернатива соответствует определенному типу восприятия индивидом группы. Анкета создана с учетом специфики учебных групп и применялась для исследования перцептивных процессов в группах интенсивного обучения иностранным языкам, но при соответствующей модификации может быть применена и в других группах.
По каждому пункту анкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящую им альтернативу в соответствии с предлагаемой инструкцией.
Инструкция.
Мы проводим специальное исследование с целью улучшения организации учебного процесса. Ваши ответы на вопросы анкеты помогают нам в этом. На каждый пункт анкеты возможны 3 ответа, обозначенные буквами а, б или в. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который наиболее точно выражает вашу точку зрения. Помните, что «плохих» или «хороших» ответов в данной анкете нет. На каждый вопрос может быть выбран только один ответ.
Анкета
1. Лучшими партнерами в группе я считаю тех, кто:
а — знает больше, чем я:
б — все вопросы стремится решать сообща;
в — не отвлекает внимание преподавателя.
2. Лучшими преподавателями являются те, которые:
а — используют индивидуальный подход;
6 — создают условия для помощи со стороны других;
в — создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказываться.
3. Я рад, когда мои друзья:
а — знают больше, чем я, и могут мне помочь;
б — умеют самостоятельно, не мешая другим, добиваться успехов;
в — помогают другим, когда представится случай.
4. Больше всего мне нравится, когда в группе:
а — некому помогать;
б — не мешают при выполнении задачи;
в — остальные слабее подготовлены, чем я.
5. Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:
а — я могу получить помощь и поддержку со стороны других;
б — мои усилия достаточно вознаграждены;
в — есть возможность проявить инициативу, полезную для всех.
6. Мне нравятся коллективы, в которых:
а — каждый заинтересован в улучшении результатов всех;
б — каждый занят своим делом и не мешает другим;
в — каждый человек может использовать других для решения своих задач.
7. Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые:
а — создают дух соперничества между учениками;
б — не уделяют им достаточного внимания;
в — не создают условия для того, чтобы группа помогала им.
8. Больше всего удовлетворение в жизни дает:
а — возможность работы, когда тебе никто не мешает;
б — возможность получения новой информации от других людей;
в— возможность сделать полезное другим людям.
9. Основная роль преподавателя должна заключаться:
а — в воспитании людей с развитым чувством долга перед другими;
б — в подготовке приспособленных к самостоятельной жизни людей;
в — в подготовке людей, умеющих извлекать помощь от общения с другими людьми.
10. Если перед группой стоит какая-то проблема, то я:
а — предпочитаю, чтобы другие решали эту проблему;
б — предпочитаю работать самостоятельно, не полагаясь на других;
в — стремлюсь внести свой вклад в общее решение проблемы.
11. Лучше всего я бы учился, если бы преподаватель:
а — имел ко мне индивидуальный подход;
б — создавал условия для получения мной помощи со стороны других;
в — поощрял инициативу учащихся, направленную на достижение общего успеха.
12. Нет ничего хуже того случая, когда:
а — ты не в состоянии самостоятельно добиться успеха;
б — чувствуешь себя ненужным в группе;
в — тебе не помогают окружающие.
13. Больше всего я ценю:
а — личный успех, в котором есть доля заслуги моих друзей;
б — общий успех, в котором есть и моя заслуга;
в — успех, достигнутый ценой собственных усилий.
14. Я хотел бы;
а — работать в коллективе, в котором применяются основные приемы и методы совместной работы;
б — работать индивидуально с преподавателем;
в — работать со сведущими в данной области людьми.
Обработка и интерпретация результатов
На основании ответов испытуемых с помощью ключа (табл. 37) производится подсчет баллов по каждому типу восприятия индивидом группы. Каждому выбранному ответу приписывается один балл. Баллы, набранные испытуемым по всем 14 пунктам анкеты, суммируются для каждого типа восприятия отдельно. При этом общая сумма баллов по всем трем типам восприятия для каждого испытуемого должна быть равна 14. При обработке данных «индивидуалистический» тип восприятия индивидом группы обозначается буквой «И», «прагматический» — «77», «коллективистический» — «К». Результаты каждого испытуемого записываются в виде многочлена:
1И+ тП+пК,
где I— количество баллов, полученное испытуемым по «индивидуалистическому» типу восприятия; т — «прагматическому»; п — «коллективистическому», например:
4И+6П + 4К.
Таблица 37
Ключ для обработки | анкеты | |||||
Тип восприятия индивидом группы )уппы | ||||||
индивидуалистический | коллективистический | прагматический ческий | ||||
1В | 8А | 1Б | 8В | 1А | 8 Б | |
2А | 9Б | 2В | 9А | 2Б | 9В | |
ЗБ | 10Б | ЗВ | 10В | ЗА | 10А | |
4Б | ПА | 4А | 11В | 4В | 11Б | |
5Б | 12А | 5В | 12Б | 5А | 12В | |
6Б | 13В | 6А | ГЗБ | 6В | 13А | |
7Б | 14В | 7А | 14А | 7В | 14В |
Приложение 3. Журнал «Мониторинг уровня формирования коммуникативной компетенции учащихся 9го класса на уроках истории в 2010 – 2011 учебном году»
(фамилии детей по понятным причинам не указаны)
[1] Коммуникативная функция урока. // «Народное образование», 2001, № 5. С. 142.
[2] Иванов и компетентностный подход в современном образовании. // «Завуч», 2008, № 1. С.10.
[3] А., , Шиянов . – М., «Академия», 2007. С. 108 – 109.
[4] А., , Шиянов . – М., «Академия», 2007. С. 290 – 292.
[5] Иванов и компетентностный подход в современном образовании. // «Завуч», 2008, № 1. С.6.
[6] Осмоловская компетенций учащихся общеобразовательной школы // http://www. lerner. *****/Moskva-2007/osmolovskaya. htm
[7] Иванов и компетентностный подход в современном образовании. // «Завуч», 2008, № 1. С. 6 – 7.
[8] http://ru. wikipedia. org/wiki/
[9] Иванов и компетентностный подход в современном образовании. // «Завуч», 2008, № 1. С. 14 – 15.
[10] Иванов и компетентностный подход в современном образовании. // «Завуч», 2008, № 1. С. 15 – 16.
[11] Осмоловская компетенций учащихся общеобразовательной школы // http://www. lerner. *****/Moskva-2007/osmolovskaya. htm
[12] Осмоловская компетенций учащихся общеобразовательной школы // http://www. lerner. *****/Moskva-2007/osmolovskaya. htm
[13] Осмоловская компетенций учащихся общеобразовательной школы // http://www. lerner. *****/Moskva-2007/osmolovskaya. htm
[14] Осмоловская компетенций учащихся общеобразовательной школы // http://www. lerner. *****/Moskva-2007/osmolovskaya. htm
[15] Морева технология учебного занятия. – М., «Просвещение», 2007. С. 6.
[16] Морева технология учебного занятия. – М., «Просвещение», 2007. С. 46.
[17] Сайт «Википедия» // «Дискуссия».
[18] Иоффе подходы к проведению дискуссии. // Диск «Материалы курсов повышения квалификации тьюторов» - М., ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», 2008.
[19] Морева технология учебного занятия. – М., «Просвещение», 2007. С. 46 – 47
[20] Мостяева учебной дискуссии» (дискуссионные упражнения в парах и малых группах; обмен ролями; правила конструктивной дискуссии). // Диск «Материалы курсов повышения квалификации тьюторов» - М., ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», 2008.
[21] Морева технология учебного занятия. – М., «Просвещение», 2007. С. 47.
[22] Ук. соч.
[23] Ук. соч.
[24] Ук. соч.
[25] Ук. соч.
[26] Морева технология учебного занятия. – М., «Просвещение», 2007. С. 47 – 48.
[27] Ук. соч.
[28] Ук. соч.
[29] Ук. соч.
[30] Ук. соч.
[31] Ук. соч.
[32] Ук. соч.
[33] Ук. соч.
[34] Ук. соч.
[35] Об организации занятия – дискуссии по теме «Учредительное собрание: упущенные возможности?..» // «Преподавание истории и обществознании в школе», 2010, № 4. С. 33 – 34.
[36] Об организации занятия – дискуссии по теме «Учредительное собрание: упущенные возможности?..» // «Преподавание истории и обществознании в школе», 2010, № 4. С 33.
[37] Немов . Книга 2 «Психология образования». – М., «Владос», 2007. С 139 – 140.
[38] Немов . Книга 2 «Психология образования». – М., «Владос», 2007. С. 227.
[39] Немов . Книга 2 «Психология образования». – М., «Владос», 2007. С. 228.
[40] А., , Шиянов . – М., «Академия», 2007. С. 294 – 298.
[41] Использована типология уроков А. // Учебник Педагогика. – М., «Академия», С. 260 – 263.
[42] Использована классификация методов // Соблюдение педагогических требований как фактор, повышающий профессиональную компетентность современного учителя. // «Завуч», 2000, № 1. С. 62.
[43] Морева технология учебного занятия. – М., «Просвещение», 2007. С. 48.
[44] Сергеев педагогической деятельности. – СПб., «Питер», 2004. С. 134.
[45] Морева технология учебного занятия. – М., «Просвещение», 2007. С. 50.
[46] Морева технология учебного занятия. – М., «Просвещение», 2007. С. 50.
[47] Морева технология учебного занятия. – М., «Просвещение», 2007. С. 51 – 52.
[48] Использованы методические рекомендации по проведению урока-диспута.
[49] Использованы методические рекомендации по проведению дебатов.
[50] По применению техники аквариума использованы методические рекомендации
[51] Материал взят из статьи (историк конца XX – начала XXI века) Мнения о личности и деятельности царя Ивана Грозного. // http://www. *****/history/40183.php
[52] При разработке данного занятия использованы материалы статьи Об организации занятия – дискуссии по теме «Учредительное собрание: упущенные возможности?..» // «Преподавание истории и обществознании в школе», 2010, № 4. С 33 – 38.
[53] Выступления участников «круглого стола» в ИРИ РАН взяты в статье Об организации занятия – дискуссии по теме «Учредительное собрание: упущенные возможности?..» // «Преподавание истории и обществознании в школе», 2010, № 4. С 33 – 38.
[54] Немов . Книга 2 «Психология образования». – М., «Владос», 2007. С. 479.
[55] Иванов и компетентностный подход в современном образовании. // «Завуч», 2008, № 1. С. 120 – 21.
[56] Короткова формы урока истории: игры и дискуссии. // http://www. *****
[57] Немов . Книга 2 «Психология образования». – М., «Владос», 2007. С. 532 – 536.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 |
