Введение (стр. 12 )

1	2	3	4	5	6
Кипр	80,0	100,0	80,0	20,0
Мальта	100,0
Турция	78,9	73,7	68,4	57,9	5,3

Доля руководителей высших учебных заведений, ответивших утвердительно на вопрос: «Видите ли Вы потребность в …?»

Как и ожидалось, отмечается значительное различие между странами. Можно даже говорить о сложившихся региональных кластерах. В большинстве стран-кандидатов на вступление в Евросоюз, где аккредитация распространена шире, чем в государствах-членах ЕС, а также в странах Южной Европы (Италия, Португалия, Испания, Греция), Франции и странах Юго-Восточной Европы большинство вузов склонны поддержать подобное панъевропейское агентство по аккредитации (табл. 3). Государства Западной и Северной Европы в меньшей степени одобряют этот вариант: в среднем около 1/4 высших учебных заведений отмеченных государств. Интересно заметить, что в большинстве стран, где национальные аккредитационные агентства существуют ряд лет, по-прежнему склоняются в их пользу, хотя одновременно высказываются за создание панъевропейской структуры. 17% руководителей вузов Европы приветствовали бы формирование всемирного аккредитационного агентства.

Следовательно, можно сделать вывод, что достигнуто согласие по поводу предпочтительности взаимного признания национальных процедур над общеевропейскими. Однако объекты и бенефициарии оценки качества и аккредитации, а также сами вузы значительно более предрасположены к общим процедурам, возможно, в надежде уменьшить количество и расширить масштабы «обзоров» об их деятельности по обеспечению качества.

Хотя предпочтение и отдано расширению взаимного признания между национальными системами, остается все же вопрос: при каких условиях становится возможным такое признание? Если оно и должно войти в практику, то в дополнение к уже выбранным ключевым элементам методологии обеспечения качества (самооценка; оценка равных – «peer revien»; публичные отчеты) следует ввести некоторые общие критерии. Первый эксперимент о взаимном признании внешних процедур обеспечения качества подтверждает, что соискательство их взаимного признания идет рука об руку с выработкой общего набора критериев. Подобная инициатива предпринимается скандинавскими агентствами. Другая практика – совместные действия голландских и фламандских (Бельгия) агентств (Joint Quality Initiative) с привлечением ряда европейских структур. Первоначальные цели – разработать гибкие, совместно используемые критерии оценки качества и аккредитации, включая дескрипторы «бакалавра» и «магистра» и минимальные требования к учебным крдитам (benchmarks). В данное время осуществляется общая оценка программ обеспечения качества между голландскими и фламандскими аккредитационными агентствами. В случае успеха подобная практика могла бы быть распространена на другие агентства, участвующие в программе Joint Quality Initiative, а также на процедуры аккредитации. Недавно запущенный в действие проект транснационального европейского оценивания (Transnational European Evalution Project), финансируемый Европейской комиссией и координируемый ENQA, также пытается разработать общие критерии программ оценки. Самый давний пример взаимного признания – Вашингтонское Согласие (Washington Accord) – многонациональное соглашение, подписанное в 1989 году Австрией, Канадой, Южной Африкой, Гонконгом, Новой Зеландией, Великобританией, Японией и Ирландией. Это соглашение признает существенную эквивалентность аккредитационных систем подписавшихся стран и инженерного образования по программам, аккредитованным в рамках соглашения. Так, признается, что выпускники, завершившие обучение по программам, аккредитованным национальными агентствами государств-участников Вашингтонского Согласия, подготовлены к работе на инженерных должностях начального уровня инженерного образования. Здесь для ряда стран и в конкретной области стала международной реальностью тесная связь между взаимным признанием агентств и признанием квалификаций, что и было отмечено в Пражском Коммюнике. В Европе инициированы попытки связать агентства по обеспечению качества через ENQA с информационными сетями ENIC/NARIC по академическому признанию, но они пока находятся на начальной фазе. Выявлено, что в решении нуждаются следующие проблемы: как улучшить коммуникации между сетями? каким образом уточнить дефиниции качества и признания в неформальном секторе образования? Примерами национальных агентств, которые сочетают функции обеспечения качества и аккредитации квалификаций, являются: Сетевой совет Норвегии (Network Norway Council); Swedish Hogskolewerket; Литовский центр по оцениванию качества в высшем образовании[101].

Последние исследования ENQA отметили, что все больше агентств используют стандарты и критерии в процедурах оценивания[102], а не только аккредитации, где они являются безусловно определяющими. В общем можно сказать, что «стандарты», применяемые в процедурах аккредитации, действуют как некие «пороговые величины», в то время как «критерии» используются более часто в процедурах оценивания; они служат своеобразными «точками отсчета», которые, не будучи жестко фиксированными, выступают определенным набором предложений или рекомендованы «хорошей практикой», в соответствии с которой оценивается вуз или предмет[103].

Следует ожидать, что повышенный интерес к критериям и их использованию поможет найти общие основания, на которых станет возможным взаимное признание по поводу внешнего обеспечения качества. Достигнуто общее понимание того, что, хотя общие критерии и являются необходимыми, их все же следует рассматривать и использовать как «гибкие точки отсчета», а не жестко установленные стандарты или «пороговые величины» (как, например, эта гибкость достигается в использовании критериев в процедурах обеспечения качества в Великобритании). Достижима ли подобная гибкость в контексте создания общей основы для взаимного признания процедур аккредитации? – на этот вопрос еще предстоит ответить.

В свете возрастающей потребности в европейских и международных регулирующих структурах для предоставления степеней высшего образования и обеспечения их качества ЮНЕСКО взяло на себя инициативу по проведению «Первого глобального форума по международному обеспечению качества, аккредитации и признанию квалификаций в высшем образовании» (First Global Forum on International Quality Assurance, Accreditation and the Recognition of Qualifications in HE)[104]. На этом форуме затрагиваются также проблемы глобализации высшего образования и его продвижения как общественного блага.

Чтобы противостоять бурной деятельности на национальном, региональном и мировом уровнях в области международной аккредитации обеспечения качества электронного обучения (е-обучение), транснационального образования и «образования без границ», а также чтобы противодействовать либерализации образовательных услуг в рамках GATS, предполагается подготовить справочник о «заслуживающих доверия аккредитационных агентствах» и примерах лучшей практики[105]. Хотя такие метааккредитационные инициативы рассматриваются некоторыми представителями высшего образования и рядом агентств по обеспечению качества как усиление нежелательной тенденции к стандартизации, тем не менее другие видят в них оправданную попытку достичь прозрачности в лабиринте агентств и процедур по обеспечению качества. Последние, как и в целом системы высшего образования Европы, требуют прозрачности, сопоставимости, сравнимости, расширения возможностей обмена «лучшей практикой», общих критериев в целях обеспечения взаимного признания процедур. Вместе с тем следует избежать унификации национальных систем высшего образования, сохранить их позитивные уникальные черты и конкурентоспособность, создавать единый рынок образования без господства монополий.

6.1.2 Основные сведения

–  Расширение автономии обычно означает большую степень независимости от государства, которая, однако, сопровождается ростом влияния других заинтересованных кругов общества, наряду с расширением внешних процедур обеспечения качества и усилением механизмов финансирования, основанного на результатах (менеджемент по результатам).

–  Все страны, подписавшие Болонскую Декларацию, создали или создают органы, которые отвечают за внешний контроль качества в той или иной его форме.

–  В настоящее время 80% вузов Европы проходят процедуры внешнего обеспечения качества (оценка качества или аккредитация).

–  Размывается граница между процедурами аккредитации в странах-кандидатах и оценкой качества в странах ЕС: в Восточной Европе наблюдается растущий интерес к аккредитации и использованию критериев и стандартов. В странах Западной Европы расширяется использование процедур оценки, ориентированных на улучшение.

–  По заявлениям ответственных органов и большинства вузов, основная функция внешнего обеспечения качества (оценки качества или аккредитации) заключается в повышении качества. Только в ответах из Франции, Словакии и Великобритании подотчетность обществу упоминается более часто, чем повышение качества. Даже органы аккредитации, которые традиционно более ориентированы на подотчетность, в последние годы делают основной упор на повышение качества.

–  Высшие учебные заведения, в целом, положительно оценивают внешние процедуры качества. По мнению вузов, эти процедуры способствуют повышению институциональной культуры качества.

–  Два недавних сравнительных исследования показали, что среди органов контроля качества смягчается противопоставление между институциональной и программной ориентированностью. Органы контроля качества постепенно фокусируются одновременно на обоих направлениях.

–  Внутренние процедуры обеспечения качества распространены в той же степени что и внешние. Чаще всего они фокусируются на преподавании. 82% руководителей вузов отмечают, что у них используются внутренние процедуры мониторинга обучения. 53% вузов используют внутренние процедуры для мониторинга научных исследований. Только четверть вузов занимается мониторингом других аспектов деятельности.

–  Министерства, конференции ректоров, вузы и студенты, как правило, отдают предпочтение взаимному признанию национальных процедур обеспечения качества, а не общим европейским структурам. Тем не менее объекты и бенефициарии оценки качества и аккредитации, а также сами высшие учебные заведения в значительной степени более расположены к общим структурам и процедурам, чем национальные действующие лица (акторы). Почти половина вузов положительно отнеслась бы к созданию панъевропейского органа аккредитации.

6.1.3. Задачи на будущее

–  Освобождение вузов из-под опеки государства увеличит автономность институтов и высвободит инновационный потенциал университетов только в том случае, если взамен этой опеки они не получат механический и упрощенный мониторинг результатов деятельности или навязчивое внимание других заинтересованных кругов с более краткосрочными перспективами.

–  Эффективность процедур оценки качества будет зависеть в большой мере от того, в какой степени они учитывают взаимосвязи между обучением и исследовательской работой, а также другие аспекты институционального управления. Как комплексные системы университеты не могут реагировать на проблему из одной области, косвенно не затрагивая при этом других областей.

–  Подобным же образом эффективность и отдача вложений в проверки качества будет зависеть от взаимодействия и координации между национальной и европейской подотчетностью и национальными и европейскими процедурами обеспечения качества. Большое значение при этом имеют механизмы финансирования высших учебных заведений.

–  Основной проблемой для обеспечения качества в Европе является прозрачность, обмен передовым опытом и выработка общих критериев, что обеспечивало бы возможность взаимного признания процедур контроля качества, сохраняя при этом их многообразие и конкуренцию.

6.2. Образование в течение всей жизни: старые
и новые вызовы для высших учебных заведений

«Образование через всю жизнь является существенным элементом Европейского пространства высшего образования. В Европе будущего, где общество и экономика базируются на знаниях, стратегии образования через всю жизнь необходимы, чтобы противостоять вызовам конкурентной борьбы и новых технологий, обеспечить общественное согласие, равные возможности и высокое качество жизни» (Прага, 2001)

6.2.1. Анализ

6.2.1.1. Контекст и определения

Недавнее бурное распространение термина «образование в течение всей жизни» может создать впечатление, что мы имеем дело с новым явлением. На самом деле идея образования в течение всей жизни так же стара, как человечество. Даже его связь с высшим образованием можно проследить более чем на 2300 лет назад, так как уже в академиях Платона стремились привить студентам то, что теперь называется «научением учиться», побуждая их думать об учении как о процессе, который продолжается всю жизнь и требует постоянной заботы и внимания. В современную эпоху в растущем университетском секторе и вне его стало развиваться то, что можно назвать подмножествами образования в течение всей жизни, а именно: непрерывное образование, образование для взрослых и непрерывная профессиональная подготовка. В ряде стран Северной Европы сильны традиции «широкого образования для взрослых» (например, в Дании, Швеции и Финляндии), расширяющего общее образование индивидов; в других странах основной упор делается на непрерывную профессиональную подготовку. Во Франции, например, подобная система ведет свое начало от времен Французской Революции[106]. Однако подъем дальнейшего образования в 70–80-х годах 20 века, а также бурное развитие ОЧЖ в последующие годы – это поразительное явление как с точки зрения быстрого расширения потребительского спроса, так и с точки зрения политического осознания. Уникальность явления в том, что оно отражает глубокие изменения в статусе знания и навыков в обществе, такие изменения, которые затрагивают университеты в большей степени, чем их руководители сегодня могут воплотить в жизнь. Уже в 1996 году последнее исследование Eurobarometer показало, что 70% всех опрошенных хотят продолжить обучение и подготовку в течение своей жизни, 56% считают образование и подготовку потребностью, 80 % полагают, что дальнейшее обучение будет способствовать их карьере, а 72% – личной жизни[107].

Прежде чем приступить к анализу основных тенденций образования в течение всей жизни в высшем образовании, необходимо дать соответствующие определения. Хотя образование в течение всей жизни, безусловно, включает все ступени и уровни образования, от дошкольного до высшего и послевысшего образования, его использование в контексте высшего образования чаще всего связывается с непрерывным образованием и/или c образованием для взрослых. Как указывает E. Томас в своем сравнительном исследовании университетского дальнейшего образования, определения понятий «дальнейшее образование» и «образование в течение всей жизни» в разных странах Европы существенно различаются. В самом деле, отчеты всех стран для вышеупомянутого исследования начинаются с собственного определения этих понятий во избежание путаницы[108]. В отношении сектора высшего образования можно сказать, что споры об образовании в течение всей жизни являются дальнейшим развитием более старой дискуссии о дальнейшем образовании и образовании для взрослых. В случае дальнейшего образования акцентируется тот факт, что получение образования возобновилось после промежутка времени, следующего за не прерывавшимся первоначальным образованием. Образование для взрослых охватывает все виды деятельности по обучению и подготовке, предпринятые взрослыми для профессиональных целей, включая общее образование, профессиональную подготовку и обучение на базе предприятия в продолжение всей производственной (трудовой) деятельности.

Дальнейшее образование, образование для взрослых и образование в течение всей жизни ставят своей основной задачей обеспечить гибкий доступ к предоставляемым курсам обучения (в том числе и для обучающихся без формального высшего образования или даже со степенями средней школы), а также соответствие различным профилям и уровням подготовки своих студентов. В ряде стран дальнейшее образование уже предусматривает упор на потребности обучающихся, хотя только в зачаточном виде. Действительно, некоторые представители высшего образования считают, что всеобъемлющий характер термина «образование в течение всей жизни» препятствует его использованию в качестве концептуального, поэтому предпочитают в контексте высшего образования термин «дальнейшее образование», который заключает в себе обновление навыков, т. е. экономическую повестку, и включение взрослых без официальных степеней, т. е. повестку социальной справедливости.

«Добавленной ценностью» нового термина «образование в течение всей жизни» можно назвать особое внимание к многообразию контекстов, в которых может иметь место обучение (в том числе и неофициальное), как с точки зрения этапов жизни (обучение, проходящее через всю жизнь), так и с точки зрения различных сфер жизни (обучение, охватывающее всю жизнь). Как отмечает Э. Томас, когда несколько международных организаций, таких, как ЮНЕСКО и Совет Европы, предложили свои определения образования в течение всей жизни, самым продуманным определением этого понятия оказалось то, которое выдвинула Европейская Комиссия в своем Меморандуме после обширных консультаций с государствами-членами и государствами-кандидами на вступление в ЕС[109]. Образование в течение всей жизни определяется как: «Вся учебная деятельность, осуществленная в продолжение жизни с целью улучшения знаний, навыков и компетенций в рамках личной, гражданской, социальной и связанной с занятостью перспективы»[110].

6.2.1.2. Новый акцент
на потребности обучающихся

Все последние определения образования в течение всей жизни демонстрируют парадигмальный сдвиг от преподавания к обучению, что было отмечено в докладе OECD (1996 год): акцент делается на выявлении того, каким образом лучше обеспечить обучение[111]. Главным при формировании предложения в области образования должны быть потребности и устремления студентов, а не цели и принципы академического персонала. Как и следовало ожидать, в такой ориентации на спрос одни представители высшей школы видят возможности, а другие – угрозы[112]. Сторонники ориентации на спрос видят в образовании в течение всей жизни ключ, открывающий двери высших учебных заведений потребностям общества. Критики опасаются, что такая ориентация нанесет ущерб необходимой дистанцированности университетов и их уникальной способности думать впереди общества, вне пределов спроса и рынков. Вот почему дискуссии, посвященные данному типу образования, часто выявляют более широкие и более глубокие проблемы, чем те, которые обычно стоят перед вузами, а именно конфликт между адекватностью предоставления высшего образования и необходимой дистанцированностью, которая составляет ядро уникальности университета как института.

Безусловно, сосредоточение внимания на обучающихся предполагает, что они способны определять свои учебные потребности и следить за своим прогрессом, для чего им нужна поддержка учебных заведений. Интересными шагами в этом направлении являются схема VAP во Франции («Validation des acquis professionels», то есть аккредитация предшествующего опыта, достижений и обучения, также известная как APEAL или APL в других контекстах) и договорные учебные планы в Открытом Университете в Великобритании[113]. Для Болонского процесса сфокусированность образования в течение всей жизни на обучающихся и на многообразии их потребностей является подтверждением общей тенденции повышенного внимания к учебным процессам и к студентоцентрированным подходам в разработке учебных программ. Новый упор на навыки и компетенции, ставший главной темой ряда национальных и европейских дискуссий о реформировании программ обучения (особенно в Ирландии, Великобритании, Дании, и в контексте проекта «Tuning», упомянутого в разделе 5.1), может помочь развитию и интеграции образования в течение всей жизни в университетах и наоборот. Действительно, так называемое научение учиться – это не только сердце стратегий подобного типа образования, но неотъемлемая часть того перечня результатов обучения, которые формируются в качестве эталонных характеристик для различных предметов как на национальном, так и на европейском уровне.

6.2.1.3. Последние тенденции: активность
в формировании политики

Поскольку образование в течение всей жизни стало одним из направлений действий в рамках Болонского процесса только в Праге, возможности для сравнительного анализа пока невелики. Тем не менее за последние два года различные события на европейской сцене выдвинули вопросы этого типа образования на передний план. Большинство наблюдателей отмечает заметное расхождение между высоким уровнем активности с точки зрения формирования политики (чем последние два года занимались многие действующие лица в Европе), с одной стороны, и сравнительно медленным прогрессом на уровне высшей школы, – с другой. Но институциональное развитие и национальные стимулы тесно связаны (см. п. 6.2.1.4 ниже). Действительно, организация образования в течение всей жизни в высших учебных заведениях существенно затруднена национальными условиями. Такими ограничивающими факторами могут быть, например, уменьшение или замораживание правительственных субсидий на высшее образование в целом, требование расширить предоставление систематического обучения из-за растущих показателей участия в высшем образовании в Европе, необходимость повысить эффективность научных исследований как решающего условия высокой репутации высших учебных заведений, особенно университетов.

Потребность в определении национальной политики не вызывает сомнений. Это всячески подчеркивалось в ходе консультаций по подготовке Меморандума Европейской комиссии об образовании в течение всей жизни (ноябрь
2000 года)[114]. Исследование Тенденции III показывает, что в 2003 году большинство стран либо уже разрабатывают стратегии в этой области, либо имеют такое намерение. Подобная политика уже существует в трети стран-подписантов Болонской декларации, а именно: в Ирландии, Великобритании, Норвегии, Финляндии, Дании, Исландии, Нидерландах, Бельгии, Франции, Польше и Словакии. Пока неясно, в какой степени такая политика направлена на высшее образование или определяет конкретную роль различных секторов в развитии образования в течение всей жизни.

 

[115]

Рис. 16. Стратегии образования в течение всей жизни,
разработанные на национальном уровне

Источник: Тенденции III, данные 2003 года.

Трудно установить, являются ли намерения определить политику прямым результатом Меморандума Еврокомиссии и интенсивных национальных консультаций, последовавших за его публикацией. Конечно, в некоторых странах такая политика была выработана еще до Меморандума, особенно в тех, которые сообщают о наличии такой политики (рис. 16). Кроме того, Меморандум Еврокомиссии следует рассматривать в контексте ряда попыток международных органов привлечь внимание к этому типу образования. Наиболее эффективной здесь оказалась Европейская Комиссия, которая добилась получения откликов от тех, кто определяет национальную политику. Еще в конце 1960-х в Совете Европы, ЮНЕСКО и Организации экономического сотрудничества и развития практически одновременно возникла концепция «повторяющегося образования», «образования для взрослых» и «éducation permanente». Центральной идеей этой концепции стало развитие согласованных стратегий предоставления возможностей для образования и подготовки индивидуумов в продолжение всей их жизни[116]. Через одно поколение доклад ЮНЕСКО об образовании для 21-го столетия продемонстрировал центральную роль обучения в складывающихся обществах знаний, акцентируя роль учреждений высшего образования. Доклад рассматривался авторами как «утопия», необходимая, чтобы мобилизовать истощающиеся силы образовательного сообщества или убедить тех, кто принимает решения в странах с недостаточными ресурсами, вкладывать больше капитала в образование»[117]. Впоследствии, на Всемирной Конференции по Высшему образованию (1998), организованной ЮНЕСКО, принципы образования в течение всей жизни были включены в различные установки и предложения как «один из главных вызовов и миссий высшего образования на данном этапе истории» (ЮНЕСКО, 1998). Тем временем Организация экономического сотрудничества и развития перешла от концептуального подхода к эмпирическим исследованиям и приняла термин «образование в течение всей жизни», чтобы придать особое значение формальному и неформальному обучению в разных условиях. Была акцентирована совместная ответственность за организацию, управление и финансирование систем обучения.

Однако самый сильный импульс формированию политики был дан в ходе консультаций по Меморандуму Еврокомиссии (2001 год), в которых участвовалиграждан из всех государств – членов ЕС и кандидатов на вступление. Консультации выявили единство мнений относительно долгосрочных целей. К этим целям относятся: регулярное обновление навыков, способствующее экономическому росту, устранение низкого образовательного уровня, борьба за социальное единство, а также создание основы для более активной гражданской позиции[118]. Кроме того, были определены шесть основных элементов согласованных и всеобъемлющих стратегий образования в течение всей жизни:

–  Партнерство между структурами, ответственными за принятие решений и государственными провайдерами, властями и частным бизнесом;

–  Понимание потребности в обучении, включая переопределение базовых навыков;

–  Адекватное обеспечение ресурсами, в том числе существенный рост государственных и частных инвестиций в обучение и обеспечение их эффективного распределения;

–  Облегчение доступа к учебным возможностям, включая удаление препятствий к доступу;

–  Развитие культуры обучения;

–  Обеспечение качества предоставления образования и мониторинг достижений через систему показателей.

Интересно отметить, что консультации по Меморандуму также показали, что многие национальные стратегии носят противоречивый характер. Потенциально противоречивые аспекты большинства национальных стратегий обусловлены сосуществованием в них двух повесток дня: социального включения и экономической конкурентоспособности. В то время как социальное включение акцентирует гибкий доступ и многообразие критериев для различных профилей обучающихся, а знания способствуют интеграции в общество, повестка дня конкурентоспособности сосредоточена на отличном качестве и эффективности обновления знаний и навыков. Здесь знания часто играют противоположную роль – вызывают исключение и стратификацию в обществе и между обществами. Если на повестку дня конкурентоспособности накладывается ограниченность национальных бюджетов, образование в течение всей жизни, предоставляемое университетами, может отказаться от социального включения. В работе Б. Асклинга и др. показано, каким образом это воздействует на университеты: «С одной стороны, открытый доступ должен создавать условия для большего социального включения и единства и обеспечивать более высокую степень равенства и социального участия. С другой стороны, приобретение и обновление знаний посредством данного типа образования – это часть развивающегося рынка, на котором эффективность затрат, формирование доходов и конкуренция играют главную роль. Для университетов это означает, что, выполняя свои обязательства перед поручителями (государством), они должны «производить» хорошо подготовленных студентов, а из-за экономических ограничений – быть эффективными (иметь высокую норму пропускной способности). Чем больше осмотрительности они будут проявлять, отбирая студентов с хорошо известными и заслуживающими доверия вступительными квалификациями, тем лучше. Таким образом, распределение знаний становится избирательным»[119].

Предположение, что между социальной политикой включения и экономической конкурентоспособностью не должно быть противоречия, было выдвинуто в недавно опубликованном Тематическом Инновационном Табло Европейской Комиссии (генеральная дирекция по исследованиям, 2002 год). Действительно, табло подтверждает наличие корреляции (замеченной уже в 2001 году) между показателями участия и образования в течение всей жизни, с одной стороны, и общим инновационным потенциалом данной страны, – с другой. Если взять диапазон показателей в целом, то страны, «наиболее успешные» в сфере этого типа образования (Швеция, Дания, Нидерланды и Финляндия, см. рис. 17 ниже), отличаются и высокой эффективностью инновационной деятельности[120].

 

[121]

Рис. 17. Участие в высшем образовании, образовании в течении всей жизни
и расходы на информационно-коммуникационные технологии

Источник: Европейское инновационное табло, 2002 год, публикация Генеральной дирекции по исследованиям Еврокомиссии

Для наших целей важно отметить, что основная часть действий, реализуемых на европейском и национальном уровнях, не нацелена на сектор высшего образования как таковой. Большинство сегодняшних действий ЕС вытекают, главным образом, из стратегий занятости и европейской социальной повестки дня, а не из системы образовательных программ с ее курсом в области высшего образования. Как было указано в ходе консультаций по Меморандуму Еврокомиссии, проводимых EUA для университетов, часть общей проблемы для вузов состоит в том, что их институциональные ограничения никак не учитываются при определении курса действий[122]. Показатели качества, недавно разработанные на европейском уровне (например, новые навыки для общества обучения, научение учиться, культурные и социальные навыки, доступ, участие, инвестиции, стратегии, руководство и консультирование, аккредитация и сертификация, обеспечение качества и т. д.), вполне подходят для оценки вузами своего прогресса в области образования в течение всей жизни, но для этой цели они должны быть соответствующим образом интерпретированы[123]. Без конкретных мер и стимулов вузы, скорее всего, не смогут увеличить предложение этого типа образования, поскольку требования расширить и реформировать традиционное обучение и исследовательскую деятельность трудно выполнимы в условиях урезания бюджетов.

6.2.1.4. От политики
к институциональным реалиям

В свете такого активного формирования политики на международном и национальном уровне, что можно сообщить о развитии образования в течение всей жизни в высших учебных заведениях?

Прежде всего, следует отметить, что на быстро расширяющемся рынке, вузы Западной Европы, по которым имеются такие сведения, не являются самыми большими энтузиастами дальнейшего образования. Даже в Скандинавии и Великобритании, где предложение дальнейшего образования в университетах достаточно велико, в 1996 году все колледжи дальнейшего образования и университеты вместе обеспечили только 10% потребности в дальнейшем образовании в этих странах. Остальная часть приходится на долю работодателей и частных учебных компаний[124]. Такая слабая вовлеченность в данный сектор может быть частично объяснена недостатком внимания к «добавленной ценности» университетов по сравнению с другими провайдерами и, как правило, недостаточной осведомленностью и опытом в области маркетинга. Точно так же, национальные стратегии редко определяют или акцентируют специфическую роль учреждений высшего образования в предоставлении дальнейшего образования, дальнейшей профессиональной подготовки или образования в течение всей жизни. В любом случае эта задача лучше всего решается самими университетами. Здравый смысл подсказывает, что основополагающая роль университетов как форпостов науки и техники также делает их наиболее надежными и востребованными провайдерами дальнейшего образования по самым современным областям науки. Кроме того, традиционная роль университетов как арены критики для новых идей и выработки сценариев будущего социального развития дают им привилегию предложить эту арену для широких заинтересованных кругов, стремящихся получить доступ к самым информированным и дифференцированным суждениям по важнейшим социальным и политическим проблемам. Но действительно ли университеты играют такую роль? Это зависит в большой степени не только от национальных или региональных стимулов. Нужно отметить, что существующие в сегодняшней Европе стимулы больше способствуют обновлению навыков для профессионального развития, а не реализации других возможных измерений образования в течение всей жизни. Так, например, программа «Либеральное образование для взрослых» (то есть общее образование для взрослых) переживает тяжелые времена, несмотря на свои давние традиции в ряде стран Северной Европы[125]. Действительно, в условиях активной рекламы многие европейские центры дальнейшего образования находятся под прессом необходимости сохранять уровень затрат или даже приносить прибыль.