б) технология обработки табличной информации средствами электронных таблиц, графическое представление данных, сводные таблицы, подбор параметров в Excel;
в) технология работы с графической информацией, создание и редактирование рисунка, печать и запись на диск, освоение навыков работы с графическими редакторами Paint, Coreldraw, Photoshop и др.;
г) работа с мультимедиа в Windows;
д) создание мультимедийных презентаций средствами Power Point;
е) архивация данных [78].
За период обучения студент Гарварда читает и готовит 500-700 кейсов, однако важным представляется не количество кейсов, а качество их анализа. Существуют различные виды кейсов и каждый из них требует своего типа анализа [79].
Highly structured cases (структурированные кейсы)
Это краткий кейс с небольшим количеством дополнительной информации или без нее. Часто здесь есть объективно лучшее решение, ожидается, что Вы примените определенную модель или формулу.
Short vignettes (маленькие виньетки)
Данный кейс содержит от 1 до 10 страниц текста и 1-2 страницы приложений. Цель кейса – познакомить с ключевыми понятиями, хотя Вы можете их знать по учебным курсам. Предполагается, что Вы не ограничитесь только данными понятиями, а включите в обсуждение свои.
Long unstructured cases (длинные неструктурированные кейсы)
Состоят из 10-50 страниц текста и нескольких приложений. Дается подробная информация, отражающая полноту ситуации. Здесь может быть много лишнего при отсутствии ключевых моментов. Проблемы и/или благоприятные возможности представляются неясными. Это делается с определенной учебной целью, так как ситуация охватывает область практических знаний.
Ground breaking cases (исследовательские кейсы)
Встречаются кейсы, где студенты и преподаватели выполняют исследовательскую миссию в области новых знаний. Когда Вы читаете такие кейсы, подготовьтесь не просто применить существующую теорию или практику, но и расширить ее. Вы должны уметь структурировать и организовывать данные кейса совершенно новыми способами: мало похожими или совсем непохожими на существующие идеи.
Надо не только прочитать кейс, но и понять его. Большинство кейсов делятся на 2 части: сам текст и приложения (exhibits). Важно умение отделять факты от мнений. Также полезно иметь лист для подготовки. Вот примерный образец:
Название кейса, класс, дата
Ситуационный контекст кейса
Кто главные действующие лица
Относящиеся к делу факты из текста и приложений
Какие понятия применить
Что представляется трудным для понимания? Почему?
Анализ кейса для обсуждения в группе
Вид и уровень анализа зависит от Вашей роли в группе [80].
Распространяется в вузах Российской Федерации и метод проектов. Образовательный проект – это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определенный промежуток времени – от одного занятия до нескольких месяцев [81]. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую студенты выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т. е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к использованию (в обучении или в реальной жизни). Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.
Cуть метода проекта – стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного или критического мышления. При этом суть рефлекторного мышления – вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении [82].
Метод проектов считается весьма перспективной педагогической технологией университетского образования, которая предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути. Он ориентирован не только на интеграцию фактических знаний, но и на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования) [83].
Сегодня метод проектов является одним из популярнейших в мире. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» – вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями Проектное обучение является непрямым, и здесь ценны не только результаты, но в большей мере сам процесс.
Есть мнение, что метод проектов в современном его развитии можно обозначить как технологию четвёртого поколения. Распространяющаяся сейчас педагогическая парадигма личностно-ориентированного обучения сталкивается с серьёзной проблемой: на образовательном рынке немного образовательных технологий, которые могут обеспечить ее претворение в жизнь. Сегодня среди существующих технологий к этому классу можно отнести только технологию (точнее – группу технологий) проектного обучения, культивируемую зарубежными педагогами.
Метод проектов возник во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США и затем был перенесен в общеобразовательную школу. Американский педагог У. X. Килпатрик (ученик основоположника метода проектов Дж. Дьюи) считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности.
У. X. Килпатрик различал четыре вида проектов: созидательный (производительный), потребительский, проект решения проблемы, проект-упражнение. Основная задача проектов – вооружение учащегося инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. В 20-х годах XX века метод проектов был признан близким целям построения социализма и начал применяться в отечественных школах. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей, и данный метод был исключен из школы вместе с его преимуществами. Сегодня в стране происходит возрождение метода проектов, активно идет его продвижение и в высшую школу [84].
Проектное обучение – полезная альтернатива аудиторной системе, но оно отнюдь не должно вытеснять её и становиться некоторой панацеей. Специалисты из стран, имеющих обширный опыт проектного обучения, считают, что его следует использовать как дополнение к другим видам прямого или косвенного обучения, как средство ускорения роста и в личностном смысле, и в академическом.
Работа с проектами занимает особое место в системе высшего образования, позволяя студенту приобретать знания, которые не достигаются при традиционных методах обучения. Это становится возможным потому, что студенты сами делают свой выбор и проявляют инициативу.
С этой точки зрения хороший проект должен:
– иметь практическую ценность;
– предполагать проведение студентами самостоятельных исследований;
– быть в одинаковой мере непредсказуемым как в процессе работы над ним, так и при ее завершении;
– быть гибким в направлении работы и скорости ее выполнения;
– предполагать возможность решения актуальных проблем;
– давать студенту возможность учиться в соответствии с его способностями;
– содействовать проявлению способностей студента при решении задач более широкого спектра;
– способствовать налаживанию взаимодействия между студентами.
Целевой установкой проектного обучения являются способы деятельности, а не накопление фактических знаний. В этой связи образовательный ресурс метода проектов охватывает развитие познавательных, творческих навыков студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.
Таблица 3
Навыки, которые развиваются проектами
индивидуальные навыки Студент может: | Определять задачи, которыми стоит заниматься Развивать личный интерес и углублять знания в определенной области Развивать практические навыки Делать то, что имеет практическое применение Развивать способность справляться с новыми проблемами Изучать и внедрять в практику стратегии разрешения проблем (алгоритмы решения задач) Научиться более активно учиться Формировать независимые суждения Приобретать навыки самоорганизации Создавать что-либо свое Делать что-либо уникальное Собирать и анализировать незнакомую информацию Учиться анализировать и оценивать чужую работу Развивать в себе инициативность |
Междисциплина-рные навыки Студент может: | «Выходить» за пределы одной кафедры Научиться воспринимать факты, точки зрения и ситуации в незнакомых ракурсах Интегрировать знания, получаемые из различных источников Учиться быть готовым к противоречивым, спорным утверждениям |
Навыки работы в группах Студент умеет: | Учиться работать в группах Участвовать в процессе принятия решений Развивать чувство такта и дипломатичность Учиться возглавлять команду и организовывать проведение встреч Приобретать навыки сотрудничества Руководить людьми и направлять их деятельность |
Работа с личным самосознанием Студент способен: | Изучать собственные сильные и слабые стороны Давать реальную оценку своим возможностям по отношению к поставленной задаче Получать чувство удовлетворения от проделанной работы Добиваться чувства автономии и свободы в процессе обучения |
Навыки общения Студент научается: | Выносить свою работу на обсуждение в ясной и эффективной форме (письменно или устно) Развивать навыки восприятия информации на слух и постановки вопросов в процессе выбора и усвоения информации Совершенствовать навыки убедительной, логически построенной аргументации Писать понятный отчет о проделанной работе |
Проект может быть монопредметным, межпредметным и надпредметным (или внепредметным).
К организации проекта предъявляются определенные требования.
Ø Проект разрабатывается по инициативе студентов. Тема проекта для всей группы может быть одна, а пути его реализации в каждой малой группе – разные. Возможно одновременное выполнение учащимися разных проектов.
Ø Проект является значимым для ближайшего и опосредованного окружения студентов.
Ø Работа по проекту является исследовательской, моделирует работу в научной лаборатории или иной организации.
Ø Проект педагогически значим, то есть происходит приобретение знаний, строительство отношений, овладение необходимыми способами мышления и действия.
Ø Проект заранее спланирован, сконструирован, но вместе с тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения.
Ø Проект одинаковой мере непредсказуем как в процессе работы над ним, так и при ее завершении.
Ø Проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет потребителя. Цели проекта сужены до решаемой задачи.
Ø Проект содействует проявлению способностей студента при решении задач более широкого спектра;
Ø Проект реалистичен, ориентирован на имеющиеся в распоряжении студентов ресурсы. Он дает студенту возможность учиться в соответствии с его способностями.
Алгоритм работы над образовательным проектом может быть следующим:
1. Постановка цели: выявление проблемы, противоречия; формулировка задач.
2. Обсуждение возможных вариантов исследования, сравнение предполагаемых стратегий, выбор способов.
3. Самообразование и актуализация знаний при консультативной помощи преподавателя.
4. Продумывание хода деятельности, распределение обязанностей.
5. Исследование: решение отдельных задач, компоновка их и т. д.
6. Обобщение результатов и выводы.
7. Анализ успехов и ошибок.
Процесс перехода от первого к четвертому этапу сопровождается уменьшением доли преподавателя в совместной работе, а при переходе от четвертого к седьмому – возрастанием. Доля же студента в совместной работе низка на первом этапе, а на остальных держится устойчиво на высоком уровне. При переходе от седьмого вновь к первому этапу происходит этап коррекции или перехода к новому проекту.
Самое сложное для преподавателя в ходе проектирования – это роль независимого консультанта. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих студентов. Трудно удержаться от подсказок, особенно, если ясно, что группа «движется» в ошибочном направлении. Возможно проведение семинара-консультации для коллективного и обобщенного рассмотрения проблем. Роль преподавателя при работе над проектом сводится к следующему. Он:
– помогает студентам в поиске нужных источников;
– сам является источником информации;
– координирует весь процесс;
– поощряет исследователей;
– поддерживает непрерывную обратную связь для успешной работы ребят над проектом [85].
Работа с проектами занимает особое место в системе высшего образования, позволяя студенту приобретать знания, которые не достигаются при традиционных методах обучения. Это становиться возможным потому, что студенты сами делают свой выбор и проявляют инициативу. Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других – инициативно выдвигаться преподавателями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В третьих, тематика проектов может предлагаться и самими студентами, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные [86]. В рамках юридических дисциплин это могут быть проекты: гендерный анализ российского законодательства (или его отрасли), сравнительный анализ законодательств или отраслей права разных стран, исследование факторов, влияющих на правосознание населения и т. п.
Таким образом, метод проектов, обучение в сотрудничестве (cooperative learning) находят все большее распространение в системах образования разных стран мира. Причин тому несколько и корни их, главным образом, в сфере социальной:
необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач;
актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т. е. умений работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника, пр.);
актуальность широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;
значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты; уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения [87].
Наконец, рассмотрим метод имитационных (ролевых, деловых) игр. Деловая игра – это форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. Данные игры – это основной прием на интерактивных занятиях. Студентам-участникам предлагается «сыграть» другого человека или «разыграть» определенную проблемную ситуацию.
Имитационные игры способствуют:
v развитию навыков критического мышления;
v совершенствованию коммуникативных навыков;
v становлению навыков решения проблем;
v отработке различных вариантов поведения;
v воспитанию понимания, сочувствия к другим людям.
Самым близким предшественником деловых игр является зародившая в XVII–XVIII вв. военная игра. Первое упоминание деловой игры значилось как «военные шахматы», потом как «маневры на карте». Интересно, что в XIX веке военные игры должны были служить для того, чтобы разбудить внимание молодых военнослужащих и уменьшить трудности при обучении. Один из прусских генералов применял игровой метод при обучении офицеров.
Первая деловая игра в СССР («Перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы») была проведена в 1932 году в Ленинградском инженерно-экономическом институте и была названа ее автором Марией Мироновной Бирнштейн «организационно-производственным испытанием». В игре участвовали как студенты, так и руководители предприятий.
За рубежом первые деловые игры были разработаны и проведены в 50-х годах в США. Они применялись преимущественно для обучения студентов-экономистов и будущих руководителей фирм. Первая машинная игра американской фирмы «Рэнд корпорейшн» была разработана в 1955 г. и предназначалась для офицеров службы материально-технического обеспечения американского военно-воздушного флота. И хотя она преследовала задачи обучения военных, ее проблематика носила экономический характер, поскольку в игре имитировалось управление снабжением запасными частями военно-воздушных баз США, размещенных по всему миру.
На сегодняшний день практика деловых игр в мире очень популярна. Особенно активно деловые игры используются в практике высшего образования, многие вузы являются новаторами в методике преподавания деловых игр. Насчитывается уже несколько тысяч различных видов обучающих игр. Издаются пособия, каталоги и справочники по деловым играм, проводятся регулярные школы и семинары. Создана Международная ассоциация по имитационному моделированию и играм [88].
Имитационная игра по сравнению с формами традиционного обучения обладает следующими преимуществами:
1) в игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций, и процесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности руководителей и специалистов. Это достигается путем использования в деловых играх моделей реальных отношений;
2) игра – специально организованная деятельность по операционализации теоретических знаний, переводу их в деятельностный контекст. То, что в традиционных методах обучения «отдается на откуп» каждому учащемуся без учета его готовности и способности осуществить требуемое преобразование, в деловой игре приобретает статус метода. Происходит не механическое накопление информации, а деятельностное распредмечивание какой-то сферы человеческой реальности [89].
Образовательный ресурс имитационных игр моделирует более адекватный для формирования личности специалиста предметный и социальный контекст. Так:
ü игра позволяет радикально сократить время накопления профессионального опыта; дает возможность экспериментировать с событием, пробовать разные стратегии решения поставленных проблем и т. д.;
ü знания усваиваются не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых действий, в динамике развития сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации;
ü игра позволяет формировать у будущих специалистов целостное представление о профессиональной деятельности в ее динамике;
ü наконец, имитационная игра позволяет приобрести социальный опыт (коммуникации, принятия решений и т. п.).
Цели игр многослойны.
Тренинг отдельного навыка – это основная цель использования имитационной игры. Навык преподавателем определяется совершенно точно. Эффективный тренинг в этом случае возможен при реализации серии игр (с изменяющимися фабулами и поведением персонажей, с постепенным усложнением задач). Каждый студент выступает и в роли активного участника, и в качестве наблюдателя и комментатора.
Тренинг комплекса навыков требует продолжительных имитационных игр, например, в форме учебного судебного процесса.
Тренинг наблюдения и комментирования – цель всех проводимых занятий. Участники игры проводят самооценку, наблюдают и комментируют действия своих коллег. При этом они используют самый эффективный метод самообучения – метод обучения других. Также вырабатываются навыки конструктивной критики и сотрудничества.
Демонстрации навыка как цель ролевой игры предполагает участие в качестве юриста преподавателя или приглашенного практика-юриста. Действия демонстратора здесь открыты для критики со стороны студентов.
Демонстрация типичных ошибок заключается в том, что преподаватель или подготовленный студент специально в ходе игры допускает типичные ошибки. Обычно показываются две-три ошибки в коротких демонстрациях. Студенты внимательно наблюдают, распознают и комментируют «непрофессиональные» действия демонстратора. За демонстрацией ошибки следует игра, в которой предъявляется позитивное поведение.
В целях диагностики навыков как цели ролевой игры студенты в начале обучения принимают участие в простых имитационных играх, и при этом овладевают простейшими базовыми навыками. Далее структура и содержание игр усложнятся. В целом, преподаватель отталкивается от результатов игр и планирует дальнейшие занятия (лекции, семинары, коллоквиумы и практикумы) и задания для самостоятельной работы студентов.
Наконец, предусмотрена имитационной игрой и оценка эффективности обучения. Например, имитационная игра может быть формой промежуточной аттестации студентов и группы, в целом, или даже выступать как зачет по дисциплине [90].
В заключении, хотелось бы обратить Ваше внимание, уважаемый студент, на список из двадцати пяти утверждений, составленный на основании материалов исследований Кингстонского университета [91]. Их выполнение обеспечивает эффективность Вашей учебы. Эти утверждения одинаково полезно принять к сведению как студентам, так и преподавателям.
Принцип «Образование – для студента» предполагает, что:
1. Студенты часто нуждаются в ориентировании и «подзарядке» в начале занятия или курса.
2. Различные студенты имеют различные типы внимания.
3. Студентам необходимо формулировать свои собственные взгляды и теории.
4. Студентам необходимо испытывать к своим преподавателям доверие и искренность.
5. Некоторые студенты воспринимают материал медленнее, чем другие.
6. Студенты, как и все мы, нуждаются в признании того, что они делают хорошо.
7. Студенты нуждаются в высокой самооценке.
8. Студентам необходимо чувствовать безопасность для выражения своих недооформленных мыслей.
9. Студенты часто испытывают трудности в усвоении знаний.
10. Именно лекторы дают студентам обратную связь об успешности их работы.
11. Внимание студентов на лекции имеет тенденцию снижаться после 20 минут.
12. Система предполагает, что на лекции лежит ответственность за процесс обучения, знания каждого и т. д.
13. Учеба обычно считается серьезным и поэтому достаточно скучным занятием.
14. Интеллектуальная автономия каждого – основная цель высшего образования.
15. Студентам часто трудно преодолевать психологический барьер в осуществлении контактов с преподавателями вне аудитории.
16. Студенты редко учатся таким прямолинейным способом, как предполагает последовательность курса.
17. Лекторы часто недопонимают проблемы и приоритеты студентов.
18. Студенты имеют тенденцию работать над заданием дольше, чем предполагает преподаватель.
19. Студенты с одинаковыми возможностями могут получать слишком разные оценки, так как метод оценивания просто не подходит им.
20. Традиционные процедуры оценивания имеют возможность измерять только узкий спектр студенческих знаний и основных образовательных целей.
21. Студенты лучше знают, какой вид обратной связи может помочь им в их работе.
22. Более конкретные ссылки на литературу делают более вероятным, что студенты будут ее читать.
23. Большинство студентов не знает, как выглядит кусок работы на оценку «отлично».
24. Уровень интереса, с которым студенты выполняют задания, падает с течением времени.
25. Если студенты могут общаться неформально по предмету, то они склонны лучше учить и понимать его.
§ 4. Формы контроля знаний студентов
Знания, которые Вы получаете, становятся основой профессионального успеха. Конечно, это весомый стимул для качественной работы над своей познавательной активностью. Однако стандарт высшей школы подразумевает контроль над качеством знания студента. В данном параграфе речь и пойдет о контроле или, в современном понимании, диагностике Ваших знаний. Диагностика (diug nostikos) с древнегреческого означает «все познанное», «способность распознавать». В этой связи, модель Вашей обученности представляет собой совокупность знаний, умений и навыков в области различения, узнавания информации, ее запоминания, понимания, умения использовать при решении определенных заданий, а также переноса в нестандартную ситуацию [92].
Формы контроля преподавателя за деятельностью студента, в том числе и самостоятельной работой, разнообразны. Это выступления на семинарах, экзамены, зачеты, рефераты, доклады, курсовые работы, дипломные сочинения и т. д. Рефераты, доклады, курсовые работы, которые требуют особого оформления, мы отнесем к разряду «научная деятельность» и подробно расскажем о них в последней главе данного пособия.
Предметом нашего внимания станут формы и методы контроля за Вашими знаниями. Наиболее известными формами контроля являются зачет, экзамен, курсовая работа. Методами контроля выступают беседа, контрольная работа, тестирование, модуль, рейтинг, вышеописанная работа на семинарах и т. д.
Контроль может быть предварительным (входным), текущим, промежуточным и итоговым. Предварительный контроль направлен на выяснение уровня подготовки студента перед началом курса. Преподаватель, проводя в каждой группе предварительный контроль, на основании полученных результатов может корректировать предварительный план занятий. Если выясняется, что студенты, в целом, хорошо подготовлены (курсами, школой), можно сосредоточиться на более глубоком изучении отдельных проблем. Если уровень студентов слаб, приходится потратить учебное время на обучение основам отрасли знания. Данный вид контроля проводится преподавателем по усмотрению. Он может выступать в виде тестирования, коллоквиума, контрольной работы.
Текущий контроль осуществляется в разных формах в ходе повседневных аудиторных занятий. Он может быть организован преподавателем в виде индивидуального или группового контроля с использованием разных вариантов устных, письменных, практических заданий.
Промежуточный (периодический) контроль проводится, как правило, с целью концентрации внимания студентов на особо сложных вопросах изучаемой темы, раздела дисциплины или для стимуляции дополнительного повторения изучаемого материала, а также в конце каждого семестра. Формы и виды такого контроля также могут быть разнообразными, в зависимости от выбора преподавателя и возможностей студентов. Промежуточный вид контроля удобен для систематизации Вашей учебной деятельности. Методы промежуточного контроля наиболее разнообразны. Здесь следует отметить, что активно используется такая форма как зачет. Он выступает в двух ипостасях: 1) как итоговая форма контроля по ряду дисциплин; 2) как промежуточная форма контроля для годового учебного курса. В целом, в течение семестра преподаватель может проводить несколько промежуточных контрольных, тестирований, контрольных работ.
Итоговый контроль часто дифференцирован, то есть ставится оценка. Можно привести ряд сведений из истории пяти/четырех-бальной системы оценивания в системах образования России и СССР [93].
В 1834 г. для Михайловской артиллерийской академии было высочайше утверждено «Положение для постоянного определения или оценки успехов в науке», которое предусматривало пять степеней: первая – успехи слабые, вторая – посредственные, третья – удовлетворительные, четвертая – хорошие, пятая – отличные. Фундаментальность разработки этого Положения позволила в дальнейшем распространить его на все военные учебные заведения, включая Военную академию Генерального штаба.
До мая 1918 г. в России применялась пятибалльная система. В сентябре 1935 г. перешли к словесным оценкам: «очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично», которые в январе 1944 г. были заменены цифровыми: 1, 2, 3, 4, 5.
Выставлялись они следующим образом:
5 – знания в полном объеме программы;
4 – знания в объеме требований программы с небольшими отклонениями;
3 – знания, которые позволяют ученику работать дальше;
2 – уровень знаний не позволяет ученику продвигаться по программе дальше.
Оценка «1», как правило, оказывалась невостребованной. Впоследствии в вузах нашей страны перешли к четырехбалльной шкале оценок, которые выставлялись по следующим признакам:
«отлично» – за полное и прочное знание материала в установленном объеме (определение «прочное знание» не раскрывается); «хорошо» – за прочное знание предмета при малозначительных неточностях; «удовлетворительно» – за знание предмета с заметными пробелами, не препятствующими последующему обучению; «неудовлетворительно» – за незнание предмета, большое количество ошибок.
Более подробные предписания по оцениванию знаний студентов изложены в Инструктивном письме МВ и ССО СССР от 01.01.01 г. № 31 «О контроле учебной работы и оценке знаний студентов на экзаменах».
Анализ показывает, что по всех случаях наиболее устойчивыми оценочными критериями являются:
объем усвоенных знаний (основная часть программного материала, без усвоения которой невозможно продолжать обучение; полный объем программного материала; дополнительный материал);
умение использовать приобретенные знания (с трудом и напряжением – в допустимых случаях с помощью преподавателя; свободно для обычных случаев, предусмотренных программой, и для самостоятельного пополнения и обновления знаний; свободно и для некоторых случаев, не предусмотренных программой);
наличие элементов творческого мышления (умение обобщать факты, события, находить связи между явлениями, строить гипотезы, экстраполировать и т. п.).
В США также широко используется пятибалльная шкала оценок: А – высшая оценка; В – выше средней; С – средняя; О – ниже средней и Р – недостаточная для зачета[94].
Теперь давайте определимся с терминами и технологией успешной сдачи всех форм контроля.
Последняя неделя декабря и последняя неделя мая – это зачетные недели [95]. Зачет – это форма проверки знаний и навыков студентов, полученных на семинарских и практических занятиях, производственной практике, а также их обязательных самостоятельных работ (конспектов, чертежей, расчётов и др.) [96]. Зачет может проходить по нескольким сценариям. Классический зачет включает в себя собеседование по курсу: по минибилетам или по усмотрению преподавателя. Обычно беседа происходит в динамичном режиме, студент думает над поставленным вопросам одну-две минуты и начинает выдавать информацию.
Многие преподаватели засчитывают курс, учитывая Вашу работу на семинарских занятиях. Если студент занимал активную позицию, трудился, выполнял все задания, то он заслуженно получает промежуточный зачет (так называемый «автомат»).
Сегодня становится популярным такой метод зачета как тестирование: при наборе определенного количества баллов Ваши знания оцениваются положительно. Такое тестирование может проводиться как в электронном варианте, так и на бумажном носителе.
За зачетной неделей наступает сессия. Длится она обычно три-четыре недели, в течение которых Вы должны сдать экзамены. А экзамен – это для Вас самая трудоемкая по временным и интеллектуальным затратам форма контроля.
Экзамены – examen – в переводе с латинского – «взвешивание», «испытание» – одна из традиционных форм проверки знаний учащихся. Они впервые появились в Китае (ок. 200 до н. э.–200 н. э.) и применялись для отбора чиновников, являясь основанием для занятия той или иной должности. В Европе экзамены были введены в средневековых университетах при испытании на степень бакалавра и магистра. В XIX в. система экзаменов использовалась во всех европейских странах. В России первыми учебными заведениями, где проводились экзамены, были школа Э. Глюка (основана в 1705 г.) в Москве и Академическая гимназия (1726 г.) в Санкт-Петербурге. С 1786 г. в народных училищах были установлены полугодовые (зимние и летние) публичные испытания. Устав 1828 г. отменил публичность испытаний. В 1837 г. «Правилами для испытания в уездных училищах и гимназиях» введены экзаменационные билеты и пятибалльная система оценки знаний учащихся. С середины XIX в. система школьных экзаменов подвергалась критике со стороны ряда педагогов, которые указывали на формализм и необъективность экзаменационной практики, приучавшей учащихся к механической зубрёжке. В 1918 г. «Положением об единой трудовой школе в РСФСР» были отменены экзамены в учебных заведениях всех ступеней, но в 1932 г. была утверждена система ежегодных проверочных испытаний в школе, а также введены обязательные приёмные испытания для поступающих в вузы [97].
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 |
