Подготовка будущих социальных педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами (стр. 2 )

Психологические исследования специфики развития воспитанников детских домов, проводимые учеными в разное время, традиционно основываются на представлении о депривации - психическом состоянии, возникающем в результате лишения, утраты или ограничения возможностей человека удовлетворять жизненно важные потребности. В зависимости от того, чего именно лишен человек, выделяют разные виды депривации – материнскую, сенсорную, когнитивную, эмоциональную, социальную и др.

Лишение ребенка необходимых источников, влияющих на его развитие, имеет пагубные и необратимые последствия. Так, американский психолог и педагог М. Айнсворз отмечает, что последствия депривации зависят от возраста, в котором началась и закончилась депривация, и от ее длительности. «Длительная и жесткая депривация, начавшаяся на первом году жизни и продолжавшаяся около трех лет, обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллектуальных и личностных функций и практически не поддается исправлению» [163.С.253].

Существенным фактором, влияющим на дальнейшее развитие ребенка, является его «досиротский» социальный опыт, который необходимо учитывать педагогу при построении индивидуальной работы. Ситуация разрыва с семьей всегда оказывает влияние на дальнейшую жизнь ребенка. Так, выделяет следующие категории детей на основе последствий психических травм, приведших их к сиротству:

-  дети, пережившие смерть родителей;

-  дети из семей алкоголиков;

-  дети, подвергшиеся сексуальному насилию;

-  дети, подвергшиеся физическому насилию;

-  дети, подвергшиеся оскорблениям и унижениям [163].

При устройстве ребенка в учреждение на его развитие оказывают влияние институциональные факторы, которые выражаются в изменении характера влияния источников социализации, где главным агентом выступает коллектив воспитанников, и как следствие, происходит замещение одного из основных социальных институтов – семьи – учреждением. Необходимо подчеркнуть, что и условия организации жизнедеятельности в этих учреждениях (общие спальни, игровые, столовая и др.) непосредственно оказывают влияние на специфику развития детей-сирот [105].

И наконец, фактором, обусловливающим формирование типологических черт личности ребенка-сироты, касающимся нашего исследования, является профессионально-педагогическая позиция педагога, которая выражается в стиле и способах взаимодействия с ребенком.

Рассматривая социализацию ребенка как цель социально-педагогической деятельности, необходимо заметить, что этот процесс наиболее эффективно осуществляется в трех сферах: становлении самосознания ребенка, его деятельности и в общении. По мнению : «Выделенные сферы создают для индивида расширяющуюся действительность, в которой он действует, познает и общается, тем самым, осваивая всю систему социальных отношений»[24.С.6]. Поэтому мы будем характеризовать особенности социализации ребенка-сироты, исходя из обозначенных выше сфер.

С самого начала действия сиротских учреждений в поведении покинутых детей была замечена безучастность, пассивность, эмоциональная обедненность, пониженная подвижность и трудности в овладении речью. Эти феномены, впервые систематически описанные и проанализированные американским психологом Р. Шпицем, были названы феноменами госпитализма [173]. Ученый и его последователи проявления госпитализма объясняли как результат разлучения ребенка с матерью [172].

Само понятие «материнская депривация» как следствие разрушения эмоционального контакта с матерью обобщает целый ряд различных явлений. «Это и воспитание ребенка в детских учреждениях, и недостаточная забота матери о ребенке, и временный отрыв ребенка от матери, и наконец, недостаток или потеря любви и привязанности ребенка к определенному человеку, выступающему для него в роли матери» [46.С.14].

Наиболее серьезным следствием материнской депривации является утрата «базового доверия к миру», которое рассматривается во многих исследованиях как препятствие в развитии автономности, познавательной активности, половой идентичности, инициативности, ответственности за свое поведение и др. Оно порождает страх, агрессивность, недоверие к другим людям и к самому себе, нежелание учиться [100, 105, 108].

Необходимо учитывать, что дети, воспитывающиеся в учреждениях практически от своего рождения, глубже испытывают последствия материнской депривации, и с возрастом эти проблемы усугубляются. Следовательно, чем раньше будет приостановлена депривация и чем раньше ребенок попадет в доброжелательную атмосферу семьи, тем меньше отразится на нем неблагополучие сиротства и тем благоприятнее будут перспективы его дальнейшего развития.

Главным фактором, определяющим особенности развития самосознания ребенка-сироты, многие ученые считают распределение материнских функций между постоянно сменяющимися воспитателями. Дефицит индивидуализированного общения со взрослыми в раннем детстве не способствует развитию у ребенка чувства привязанности, поэтому процесс формирования самосознания протекает иначе, чем у детей, растущих в семьях. Специфика развития самосознания наблюдается во всех аспектах развития личности: познавательном – «образ Я», эмоциональном – самооценка, поведенческом – рисунок поведения.

Становление «образа Я» происходит на основе оценки окружающих. «В связи с этим у детей-сирот затрудняется выработка адекватной самооценки, нет устойчивого «образа Я», содержание которого бедно, слабо структурировано, зависит от ситуативных факторов» [112.С.11]. Подросток, оценивая себя, ориентируется на мнение других людей, при этом у него возникают затруднения в развитии чувства самоидентичности, складывается устойчивая заниженная самооценка, отсутствует чувство уверенности в себе, воспитанники в большинстве своем имеют негативную «Я-концепцию».

Так, английский психолог Р. Бернс отмечает: «Можно предположить, что развитие негативной Я-концепции и замкнутой, бесчувственной агрессивной личности является следствием неудач в формировании у ребенка привязанности к родителям или людям, выступающим в роли родителей. У ребенка возникает прежде всего ощущение отторгнутости, заброшенности, образующее затем основу негативной Я-концепции. Это, в свою очередь, приводит к возникновению напряженности в отношениях с людьми и к уже вполне реальному неприятию индивида. В ходе такого взаимодействия усиливается негативный характер отношения как к самому себе, так и к другим людям» [13. С. 46].

Повышенная агрессивность и склонность к деликвентному поведению свойственна для детей, которые уже имели семейный опыт проживания с родителями. Исследуя причины социальной дезадаптации, американский психолог А. Айхорн установил прямую зависимость между эмоциональным состоянием ребенка и «первичной адаптацией к реальности». «Там, где отсутствуют нормальные эмоциональные связи, - пишет он, - у ребенка нет достаточно сильного стимула соответствовать образцам окружающего его взрослого мира» [4.С.87]. Последующие исследователи подтвердили и углубили предположения А. Айхорна о том, что ранняя изоляция, потеря любви или доверия к родителям, жизнь в детских учреждениях – все это выражается в асоциальном и деликвентном поведении детей.

Характеризуя поведение детей-сирот, группа белорусских психологов под руководством установила, что главная специфика поведения детей, воспитывающихся вне семьи, состоит в несформированности внутреннего, психического плана действий, а ориентация мышления, мотивации и поведенческие реакции направлены, в основном, на внешнюю ситуацию, что проявляется в эмоционально-волевой сфере личности ребенка-сироты [163.С. 134].

указывает, что эмоциональный портрет воспитанника детского дома характеризуется следующими чертами:

-  пониженным фоном настроения;

-  бедной гаммой эмоций, однообразием эмоционально-экспрессивных средств общения;

-  склонностью к быстрой смене настроения;

-  однообразностью и стереотипностью эмоциональных проявлений;

-  эмоциональной поверхностностью, которая сглаживает отрицательные переживания и способствует их быстрому забыванию;

-  неадекватными формами эмоционального реагирования на одобрение и замечание;

-  повышенной склонностью к страхам, тревожности и беспокойству;

-  основной направленностью положительных эмоций является получение все новых и новых удовольствий;

-  нестабильностью эмоциональных контактов с окружающими;

-  чрезмерной импульсивностью, аффективной взрывчатостью;

-  непонимание эмоционального состояния другого человека, его поведения часто вызывает отрицательные эмоции к партнеру, отражается на взаимоотношениях с ним, приводит к конфликтам и ссорам [100.С.14].

Для детей-сирот характерно ситуативное, «сиюминутное» проживание жизни. Это приводит к отвержению опыта, когда отдельные пережитые эпизоды не становятся событиями жизни, не присваиваются и не входят в личный психологический опыт, что препятствует развитию адекватной самооценки и уровня притязаний [47.С. 2].

Специфические особенности самосознания личности ребенка-сироты, по мнению , состоят в том, что воспитанники интернатных учреждений зачастую не знают и не принимают себя как личность, вследствие формирования неадекватных социальных ожиданий. Они, как правило, ориентируются на признание в своей среде через физическую силу, агрессию и асоциальные формы поведения [46]. Практические исследования показывают, что главной ценностью они считают силу человека, которая способна его защитить [106. С. 10].

Главным средством, обеспечивающим преодоление трудностей социализации, является организация в учреждениях для детей-сирот деятельности, разнообразной по содержанию, формам, способам ее выполнения. В процессе деятельности приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки [114.С. 118].

По мнению , основу деятельности в детском доме должны составлять ситуации, когда ребенок имеет возможность выбирать, учиться обосновывать свой выбор, проверять себя и определять свои возможности, принимать самостоятельные решения [105. С. 25].

Говоря о способности детей-сирот к выбору деятельности и самостоятельному принятию решения, заметим, что особые условия организации жизнедеятельности в учреждениях, отсутствие адекватных педагогических средств часто затрудняют формирование этой способности. Вследствие этого для воспитанников детских домов характерна склонность избегать ответственности за выбор и передавать ее опекающему взрослому [112. С.11].

В развитии индивидуальной деятельности ребенка существенную роль играет социальный опыт – «опыт его участия в различных видах деятельности и межличностного взаимодействия, наложивший отпечаток на понимание жизни и отношение к ее различным проявлениям, определивший содержание его установок и знаний» [114. С. 416].

В связи с тем, что у детей-сирот чаще всего социальный опыт носит негативный характер, либо отсутствует возможность усвоения опыта родителей, к общественно значимой деятельности, как отмечают педагоги, воспитанники чаще всего равнодушны, не задумываются о целях того, что делают. Неосознанная цель является препятствием к активному преодолению трудностей, возникающих на пути к получению желаемого результата, затрудняет в выборе способов и характера самостоятельных действий.

Успех в достижении цели в большей мере зависит от мотивации. Установлено, что мотивация детей-сирот независимо от вида деятельности определяется их стремлением к вниманию со стороны взрослых (А. Фрейд, А. Айхорн, и др.). Особенно ярко это проявляется в учебной деятельности. Так, при изучении уровня развития интеллекта воспитанников интернатных учреждений З. Матейчек пришел к выводу, что успеваемость в школе не связана прямо с умственным развитием детей. Важное значение при освоении школьной программы имеет характер общения со взрослыми: самым главным оказывается желание заслужить одобрение учителя или воспитателя, его внимание и похвалу [74].

По мнению педагогов интернатных учреждений, наиболее острой для детей, воспитывающихся вне семьи, является проблема самостоятельности. Практические исследования указывают на ярко выраженную зависимость детей-сирот от взрослого в организации своей жизнедеятельности.

Фрейд отмечал, что для ребенка первыми и наиболее устойчивыми образцами поведения являются его родители. Именно под их влиянием формируется «супер-эго», контролирующее наше поведение. Лишенные этого фактора, дети-сироты вынуждены ориентироваться в своем поведении на постоянно меняющееся поведение окружающих.

отмечает, что «дефицит индивидуализированного общения со взрослым приводит к нарушениям практически во всех сферах развития личности: несформированности чувства привязанности, неудовлетворению потребности в общении со взрослым, поверхностности социальных связей, недоразвитию форм общения, ограниченности познавательной и перцептивной функции, инициативы и самостоятельности» [24.С.14].

Потребность в общении со взрослыми является одной из ведущих в дошкольном детстве, для этого возраста свойственны более сложная мотивация к общению (потребность в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Однако у детей-сирот до конца дошкольного возраста остается потребность во внимании и доброжелательности. и другие отмечают, что стремление к сотрудничеству и совместной деятельности со взрослыми у них выражено крайне слабо, потребность во взаимопонимании и сопереживании также развита явно недостаточно [163].

Условия жизни и воспитания детей в детском доме искажают общение взрослого с ребенком. указывает, что «общение ограничено по эмоциональной наполняемости, сконцентрировано на отрицательном полюсе оценивания, смещено из сферы практической активности в дисциплинарную… В результате у ребенка обостряется потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке, положительных эмоциональных контактах, ребенок лишается важного для его психического благополучия переживания своей нужности и ценности для других, спокойной уверенности в себе, переживания ценности другого человека, глубокой привязанности к людям» [100.С.11].

Психологические исследования, проведенные отечественными психологами и при изучении роли взрослых в общении с детьми, указывают на ярко выраженную зависимость детей от взрослого. «Зависимость может выступать в двух формах – положительной, когда ребенок стремится привлечь внимание взрослого, завоевать его любовь выполнением требований, послушным поведением, и отрицательной, когда внимание взрослого завоевывается плохим поведением, нарочитым невыполнением требований, демонстративным непониманием. Чем старше дети, тем чаще в интернате мы встречаемся с поисками отрицательной зависимости» [108.С.140].

Действительно, результаты наших исследований свидетельствуют о том, что у воспитателей существуют проблемы во взаимоотношениях с детьми, которые выражаются в стремлении воспитанника к установлению близких эмоциональных контактов и одновременно в проявлении агрессии в адрес взрослого. отмечает, что «сочетание агрессивности с неумением взять на себя ответственность развивает своего рода «потребительское» отношение ко взрослым, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих» [163.С.42]. В связи с этим он указывает на то, что становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении ко взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который у детей-сирот является, безусловно, нарушенным [163.С. 45].

Зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему воспитателя в сочетании с неудовлетворенной потребностью в общении с ним обусловливает совершенно специфический тип общения не только со взрослыми, но и общение с другими детьми.

По мнению , сверстники часто оцениваются как конкуренты в удовлетворении потребности в интимно-личностном общении со взрослыми, «…тогда доминируют отрицательные проявления, направленные на сверстника, которые часто носят в себе элементы агрессии. В них выражается недовольство, обида на сверстника, иногда не имеющая под собой реальных оснований; инициатива сверстника вызывает неприятие или агрессивный ответ; в играх меньше открытости, дружелюбия, они часто окрашены нервозностью, сменой настроения; конфликты протекают резко с острыми эмоциональными отрицательными переживаниями. События часто драматизируются» [100.С. 13].

Находясь в условиях постоянных социальных контактов, от воспитанников следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликтных ситуаций, однако исследования показывают, что общение детей друг с другом характеризуется однообразностью, эмоциональной обедненностью. У детей-сирот затруднено формирование навыков практической и речевой коммуникации, освоение партнерских позиций, наблюдается доминирование защитных форм поведения, неспособность гибко и конструктивно решать конфликтные ситуации.

Ограничение потребности ребенка в установлении разнообразных социальных связей приводит к социальной депривации, последствия которой отражаются на характере общения с окружающими людьми. Вне детского дома у воспитанников проявляется, так называемый, феномен «мы». Это совершенно особое психологическое образование. «Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать других людей в личных целях» [163.С. 46].

Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего, вследствие утраты «базового доверия к миру», которое приводит к формированию невротического механизма слияния с группой детей и препятствует формированию автономии [47.С.2].

В условиях детского дома ребенок постоянно находится в узкой закрытой группе сверстников, не имея возможности предпочесть ей другую. отмечает, что «принадлежность к определенной группе детей для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек – подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения» [109.С.45].

Вследствие ограниченности в повседневной жизни образцов полоролевого поведения, у детей, растущих без родителей, возникают трудности в общении с представителями другого пола. отмечает, что «компенсаторное усиление таких компонентов психосексуального развития, как самокатегоризация (утверждение себя в своем поле через агрессию и сегрегацию к другому полу) и усиление влияния группы сверстников своего пола», приводит к формированию жестко однополых группировок и неумению строить межполовые коммуникации. Следствием этого является отсутствие доверительных отношений детей со взрослыми по половым проблемам [105.С.39].

Таким образом, если рассмотреть результаты многочисленных исследований о развитии детей в учреждениях инернатного типа, то можно отметить их преобладающую в большинстве случаев тождественность, что указывает на специфические черты личности ребенка, воспитывающегося в депривационных условиях. Во всех исследованиях однозначно утверждается, что неблагоприятная среда учреждений затрагивает детей самого раннего возраста: дети, воспитывающиеся в учреждениях практически от своего рождения, глубже испытывают последствия депривации, чем те дети, которые поступают в него в школьном возрасте.

Педагоги, работающие с детьми-сиротами, сталкиваются с многочисленными проблемами в своей работе, обусловленными разными причинами, одна из них состоит в имеющихся особенностях развития детей-сирот. Перед ними стоит нелегкая задача – формирование у каждого ребенка социально значимых качеств и развитие способностей, обеспечивающих ему успешную социализацию.

В заключение рассмотрения вопроса о специфике личностного развития детей-сирот выделим трудности, возникающие в работе педагогов. Анализ психолого-педагогической литературы, материалы исследований и результаты обсуждений с воспитателями и социальными педагогами детских домов указывают на наличие следующих проблем межличностного взаимодействия, обусловленных особенностями развития детей-сирот.

Наиболее сложной проблемой во взаимоотношениях с ребенком, по мнению воспитателей, является проблема достижения взаимопонимания, без которого невозможны полноценное общение и организация совместной деятельности детей. Понимание должно строиться на основе сопереживания. Дети-сироты имеют ограниченную способность к сопереживанию и состраданию, пониманию другого человека, преодолению конфликтов. Проблему взаимопонимания осложняют и такие негативные свойства и психологические состояния личности, как конформизм, неадекватность восприятия, неуравновешенность.

Педагоги указывают на трудности в общении с детьми, связанные с нарушением принятых норм взаимоотношений взрослого и ребенка, которые выражаются в стремлении к установлению близких эмоциональных контактов и одновременно проявлении агрессии в адрес взрослых, неумении и нежелании признавать свою вину, стремлении обвинить окружающих и др.

Последствия сиротства препятствуют формированию инициативы, активности и самостоятельности. По мнению педагогов, наиболее острой для детей, воспитывающихся вне семьи, является проблема самостоятельности. Несамостоятельность детей требует от воспитателей большого терпения, во многом его профессиональная позиция и стиль работы предопределяют дальнейшее развитие самостоятельности ребенка. Главным средством ее развития является организация общественно полезной совместной деятельности. Однако недостаточная инициативность, активность и сплоченность детей, низкий уровень взаимопомощи делают работу педагога чрезвычайно сложной и требуют больших усилий при создании условий для самореализации ребенка.

Для того, чтобы совместная деятельность приносила определенный результат, немаловажным является наличие ценностно-ориентационного единства. У детей, имеющих опыт проживания в семье, некоторые общечеловеческие ценности потеряли свое значение и являются искаженными вследствие асоциального образа жизни родителей. Поэтому наибольшую сложность для воспитателей при организации деятельности представляет работа именно с этой категорией детей по переосмыслению прошлого опыта и формированию положительного отношения к общественно полезной деятельности.

Подводя итог рассмотрению вопроса о сущности сиротства, обобщим полученные данные о сиротстве как о социальном и психолого-педагогическом явлении.

Феномен «социального» сиротства приобрел в настоящее время острейшую социально-экономическую и нравственную значимость в связи с увеличением количества детей, родители которых по разным причинам устранились от воспитания собственных детей. Под сиротством мы понимаем особое социально-педагогическое явление, возникающее в результате разрыва социальных связей ребенка с семьей, следствием которого является формирование у ребенка-сироты принципиально иных личностных новообра­зований, препятствующих его социализации. Эти новообразования зависят от характера «досиротского» социального опыта ребенка и обусловлены воздействием депривационных и институциональных факторов. Кроме того, способность детей-сирот к преодолению трудностей социализации в значительной степени определяется профессиональной педагогической позицией педагога, которая выражается в стиле и способах взаимодействия с детьми. Подготовленность специалиста к работе с детьми-сиротами значительно влияет на то, каким образом будет складываться их судьба. Для организации работы востребованы специалисты, имеющие не только желание работать с детьми-сиротами, но и обладающие специальными знаниями, умениями, качествами и способностями для оказания им необходимой помощи.

§ 2. Особенности социально-педагогической деятельности с детьми-сиротами

Исследование феномена сиротства показало, что в условиях увеличения количества социальных сирот, воспитывающихся в интернатных учреждениях, первоочередной задачей становится оптимизация процесса их социального становления; важно найти механизмы воздействия на социализацию личности, выявить условия, обеспечивающие успешное вхождение выпускников в самостоятельную жизнь. В этой связи особую актуальность приобретают необходимость усиления именно социально-педагогической составляющей в работе с детьми-сиротами. Поэтому для обоснования статуса социального педагога, работающего с детьми-сиротами, необходимо более глубокое изучение его деятельности.

Под деятельностью понимается специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности [119.С. 263].

и другие указывают на то, что «деятельность, направленная на оказание социальной помощи детям, - это всегда социально-педагогическая деятельность, которая представляет собой разновидность педагогической деятельности» [98.С.27]. Отличительной особенностью социально-педагогической деятельности от педагогической является то, что «потребность в ней возникает тогда, когда у индивида, личности, группы складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях со средой» [98.С. 30].

отмечает, что социально-педагогическую деятельность можно определить как «педагогическую деятельность в условиях дефицита и факторов риска, отражающихся на личности ребенка. В самом общем виде социальные дефициты могут быть разделены на дефициты в условиях жизни (отсутствие семьи, родители, которые по разным причинам не могут выполнять свои функции и др.) и дефициты взаимодействия личности (ребенка) с обществом (родителями, группами, социальными институтами). Факторы риска – болезни, эмоциональные и физические перегрузки, вредные привычки, криминогенный образ жизни и др. Социальная деятельность с целью компенсирования указанных дефицитов и факторов риска имеет характер санкций и помощи. Оказание со стороны общества помощи индивиду является основной характеристикой социально-педагогической деятельности» [64.С.82].

Мы придерживаемся формулировки, предложенной , которая определяет социально-педагогическую деятельность как «профессиональную деятельность, направленную на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, и создание условий для его самореализации в обществе» [138.С.23].

Специфика социально-педагогической деятельности с детьми-сиротами обусловлена влиянием ряда факторов. В первом параграфе мы показали, что развитие детей-сирот в интернатных учреждениях характеризуется не только отставанием, но и формированием специфических черт характера и поведения, учет которых необходим при организации социально-педагогической работы. Ребенок, оставшийся без попечения родителей, «нуждается в том, чтобы ему создали ситуацию, максимально приближенную к семейной, иными словами, компенсировали дефицит» [105.С.23].

По мнению , «ситуация сиротства как стрессовая ситуация способна пробуждать личностные ресурсы ребенка и таким образом способствовать формированию продуктивных механизмов совладания с жизненными трудностями… Для детей-сирот должна быть организована спе­циальная деятельность, направленная на формирование определенных способно­стей, опирающихся на логику естественного развития. К этим способностям относятся:

-  способность к самоопределению;

-  способность к расширению границ пространства жизнедеятельности;

-  способность к овладению социально-ролевым поведением через систему дифференцированных отношений;

-  способность к овладению полоролевым поведением»[105.С.25].

При таком подходе социально-педагогическая деятельность с детьми-сиротами приобретает абилитационный характер. Под абилитацией понимают «комплекс мер, направленных на формирование новых и усиле­ние имеющихся ресурсов социального, психического и физического развития ребенка»[134.С.5]. Абилитация детей-сирот направлена на совершенствование ресур­сов их саморазвития, а также на развитие определенных способно­стей, которые могли бы компенсировать имеющиеся у них недос­татки, вызванные потерей семьи, и способствовать пре­одолению трудностей социализации.

Ситуация сиротства влечет за собой множество проблем: медицинских, психологических, социальных, юридических, преодолеть которые ребенок не может самостоятельно, в силу отсутствия у него необходимого опыта. Наличие у ребенка широкого спектра проблем обусловливает организацию комплексной помощи. Согласно Методическому письму МО РФ «О социально-педагогической работе с детьми» социальный педагог – это, прежде всего, посредник, связующее звено между личностью ребенка и государственно-общественными социальными службами, организациями и учреждениями, призванными заботиться о ребенке и его семье [83.С. 262]. В связи с этим отмечает, что «необходимо сотрудничество-взаимодействие во имя интересов ребенка, когда каждая сторона, уважая усилия другой, творит свое дело, более никому недоступное» [27.С. 46].

Следовательно, специфика социально-педагогической деятельности с детьми-сиротами, обусловленная особенностями их личностного развития, заключается в том, что она имеет абилитационный и комплексный характер. В этом, на наш взгляд, проявляется ее главная особенность.

Особенности социально-педагогической деятельности также определяются типом учреждения, возрастной категорией детей, их медицинскими, социальными и психологическими проблемами.

Устройство детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, при отсутствии возможности передачи их на воспитание в семьи, осуществляется в разные типы образовательных учреждений.

В России учреждения, обеспечивающие содержание, воспитание, образование и другую социальную помощь и поддержку детей, оставшихся без попечения родителей, создаются в системе образования, в системе социальной защиты и здравоохранения федеральными органами исполнительной власти, органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации, органами местного самоуправления [89]. К таким учреждениям относятся детские дома всех типов, дома детства, дома ребёнка, реабилитационные центры, социальные приюты, детские дома-интернаты, коррекционные учреждения и другие подобные учреждения. Каждое учреждение имеет определенную специфику, которая отражается и на социально-педагогической деятельности.

Основные направления социально-педагогической деятельности в данных учреждениях выстраиваются по принципу определения проблем, возникающих в процессе обучения и воспитания детей, разрешение которых способствует получению хороших результатов. Хотя эти направления напрямую вытекают из квалификационной характеристики социального педагога, они значительно шире, так как требуют участия всех, кто обучает и воспитывает ребенка [83.С. 186]. В Постановлении Правительства РФ «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» сказано, что «социальные педагоги осуществляют связь с социальными службами и службой занятости, оказывают помощь администрации учреждения в вопросах охраны прав воспитанников и выпускников, их социальной адаптации». Если должность социального педагога вводится в штаты образовательного учреждения, то администрация данного учреждения совместно с заинтересованными лицами определяет специализацию социального педагога в зависимости от конкретных условий микросоциума.

Однако в этом есть и свои недостатки, как отмечает «Руководители учреждений образования, определяя должностной круг обязанностей социального педагога, исходят из потребностей своего учреждения. В условиях кадрового дефицита и множества незакрытых имеющимися должностями участков обеспечения учебно-воспитательного процесса широко распространилась практика «латания дыр». Это приводит социального педагога к «профессиональному одиночеству» и разочарованию в избранной профессии» [83.С.268].

В виду того, что в большинстве детских домов и интернатах области введена только одна (две) штатная единица должности социального педагога, в практике он как административное лицо занимается в большей мере реализацией охранно-защитной функции, то есть представляет права и интересы детей в государственных и правозащитных органах власти. Между тем именно в этой должности заложены огромные возможности в организации комплексной помощи непосредственно воспитанникам интернатных учреждений, поэтому для реализации в полной мере социально-педагогических функций требуется увеличение штата социальных педагогов подобных учреждений. в этой связи замечает, «у нас существует огромный институт штатных воспитателей в детских домах, школах-интернатах, молодежных общежитиях, учебно-воспитательных учреждениях специального типа, в исправительных учреждениях. Представляется более целесообразным вместо воспитателя ввести в эти учреждения должность социального педагога» [14.С. 44]. Подобный опыт уже имеется в нашей стране.

Рассмотрим особенности социально-педагогической деятельности в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

В многочисленных исследованиях [24, 34, 41, 106] выделена главная особенность учреждений интернатного типа, влияющая на специфику социально-педагогической деятельности, – это замещение семьи как основного института социализации учреждением.

В связи с этим главной целью учреждений становится создание условий, приближенных к семейным, которые смогли бы обеспечить успешную социализацию ребенка.

По сути, формулируя задачи учреждений интернатного типа, все ученые рассматривают главную из них – социальное становление ребенка. Соответственно в решении этой задачи определяющую роль играет социальный педагог, основу деятельности которого составляет создание условий для успешной социализации ребенка. В этих условиях социально-педагогическая деятельность в интернатных учреждениях приобретает целенаправленный характер.

Профессиональная деятельность социального педагога, работающего в учреждениях для детей-сирот и имеющего статус школьного социального педагога, по мнению , должна помочь «созданию здорового микроклимата в коллективе, гуманизации межличностных отношений, способствовать реализации способностей каждого, защите интересов личности, организации досуга, включению в социально полезную деятельность» [21.С.35].

Среди многочисленных типов учреждений в нашей стране наиболее распространенными являются детские дома, школы-интернаты и приюты. Рассмотрим особенности деятельности социального педагога в детском доме, начав с его характеристики.

Детские дома – воспитательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [119.Т.1]. Сеть детских домов в Российской Федерации включает: дошкольные детские дома (для детей 3-7 лет); смешанные (для дошкольников и детей школьного возраста); детские дома для детей школьного возраста (от 7 до 18 лет). Дети из одной семьи помещаются в один детский дом, где создаются необходимые условия для поддержания между ними родственных отношений.

С 1988 года началось создание детских домов семейного типа, основная задача которых – приблизить условия воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к домашним, позволяющим наиболее успешно осуществлять гармоничное развитие и подготовку к самостоятельной жизни.