Народное образование в ХХI веке (стр. 2 )

Рассмотрим, каким образом можно актуализировать познавательные мотивы школьников при работе с математической задачей. Как известно, в работе над задачей выделяется несколько этапов. На этапе знакомства с задачей учащийся должен «принять ее», почувствовать ее личностную значимость. Важную роль при этом играет формулировка задачи. Учителям хорошо известно, что школьники с интересом решают задачи с занимательным сюжетом, задачи исторического характера, задачи с практическим содержанием, в том числе с применением краеведческого материала.

Приведем примеры таких задач:

1.  Задача на «совместную работу»:

За десять дней пират Ерема

Способен выпить бочку рома,

А у пирата у Емели

Ушло б на это две недели.

За сколько дней прикончат ром

Пираты, действуя вдвоем?

2.  Задача из «Арифметики» :

«Некий человек нанял работника на год, обещав ему дать 12 рублев и кафтан. Но тот, проработав 7 месяцев, восхотел уйти и просил достойной платы с кафтаном. Хозяин дал ему по достоинству расчет 5 рублев и кафтан, и знать надлежит, какой цены оный кафтан был».

3.  Задача на применение теоремы Пифагора:

Комната имеет форму прямоугольного параллелепипеда с размерами 3, 3 и 7 м. На квадратной стороне на расстоянии 1 метр от потолка и на равных расстояниях от боковых стен расположен светильник. На противоположной стороне на расстоянии 1 метр от пола и на равных расстояниях от боковых стен находится розетка. Хватит ли 11 метров провода, проходящего по стенам, чтобы соединить розетку и светильник?

Другими средствами привлечения школьников в работу по принятию задачи являются: самостоятельное составление задач учащимися (по готовому чертежу, по заданному соотношению, по заданным условиям и т. п.) и самостоятельный выбор задач для решения (например: «Реши любые три из пяти предложенных задач»). В этом случае задача приобретает для школьника особую интеллектуальную значимость, вызывает интерес и желание найти решение.

На следующем этапе ведущую мотивационную роль начинает играть понимание смысла информации, заложенной в условии и требовании задачи. Успешное решение зависит от того, насколько учащийся умеет видоизменять задачу. Рассмотрим пример:

Напишем предложение «Четыре усталых молчаливых путника долго пережидали внезапно разразившуюся грозу» и будем вычеркивать из него слова, но так, чтобы всякий раз получалось правильное предложение (например, нельзя вычеркнуть слово «четыре», но можно вычеркнуть «усталых»). Вычеркивать слова можно в разном порядке одно за другим. Сколькими способами можно прийти к предложению, из которого уже нельзя вычеркнуть ни одного слова?

Конечное предложение, из которого уже нельзя вычеркнуть ни одного слова « Четыре путника пережидали грозу», следовательно, вычеркнуть нужно 5 слов. При этом необходимо учитывать, что слово «разразившуюся» нельзя вычеркнуть раньше слова «внезапно». Таким образом, задачу можно переформулировать: сколькими способами можно поставить в ряд 5 различных предметов, чтобы первый был раньше второго? А это уже простейшая комбинаторная задача.

На этапе поиска решения задачи наибольший мотивационный эффект достигается тогда, когда ученик сам высказал гипотезу или догадку. «Учащийся, высказавший гипотезу, - пишет Д. Пойя,-связывает себя этим; его престиж и чувство собственного достоинства в какой-то степени зависят от исхода дела и ему не терпится узнать, окажется ли его догадка правильной или нет, - он будет активно заинтересован этой задачей и работой класса, он не заснет и не отвлечется другим» ([3]с. 294).

С получением ответа работа над задачей не завершается. Для развития познавательных мотивов школьников важно создать установку на проверку полученного решения и на его исследование. Эффективным средством для этого является поиск ошибок в заведомо неверном решении. Рассмотрим пример:

«Докажем», что -1=1.

Ошибка заключена в переходе

Аналогичным образом актуализируется и закрепляется в мотивационной сфере школьников потребность в исследовании решения. На данном этапе решения задачи важная роль принадлежит поиску других решений, оценке их с точки зрения рациональности, изящества, наглядности и других параметров. Изменяя компоненты задачной ситуации, учащиеся вместе с учителем могут получать целые блоки задач, объединенных общей идеей. Такая работа поддерживает потребностно-целевую установку, возникшую в ходе решения исходной задачи.

Таким образом, целенаправленная и правильно организованная работа по актуализации познавательных мотивов школьников позволит им не только лучше знать математику, но и “учиться с увлечением”, получать удовольствие от интеллектуальной деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1.  Один печально остается // Учительская газета.-№11.-1975.

2.  Маркова А. К., Матис Т. А., Орлова  мотивации учения. –М.: «Просвещение», 1990..

3.  Пойа Д. Как решать задачу? - М., 1961.

4.  Родионов учения математике и пути ее формирования.- Саранск, 2001.

5.  уроков математики: Кн. для учителя.-М.: Просвещение, 1993.

6.  Саранцев познавательной самостоятельности студентов педвузов в процессе обучения математических дисциплин и методики преподавания математики/ Мордов. гос. пед. ин-т. им. .-Саранск,1997.

7.  Якобсон  проблемы мотивации поведения человека.–М.: «Просвещение», 1969.

8.  Яновская М…И быть человеком.-М., 1980.

Об усилении прикладной и практической направленности в процессе обучения математике учащихся основной школы.

Современная математика характеризуется интенсивным проникновением в другие науки. Математика так проникла во все виды человеческой деятельности, что сейчас никого не удивишь такими понятиями как «математическая биология», «математическая география», «математическая лингвистика» или «математическая экономика». В современном обществе математика стала средством решения проблем организации производства, выбора оптимальных решений в условиях конфликта, исследования экономических объектов и процессов. Для многих отраслей знания математика стала не только орудием количественного расчета, но также методом точного исследования и средством предельно четкой формулировки понятий и проблем. Каждому ясно, что без современной математики с ее развитым логическим и вычислительным аппаратом был бы невозможен прогресс многих современных наук и производства. Роль математики в современном познании, современной практической деятельности так велика, что наше время называют эпохой математизации знаний.

Математика является ответом на многие жизненные потребности общества, этим и объясняется повышенное внимание к изучению математики в целом и ее приложений в частности.

В школе математика является одним из основных предметов. Благодаря универсальности своего языка она вооружает учащихся методами познания других наук и действительности.

Однако наличие знаний по математике у школьников еще не означает, что они готовы и способны применить их в конкретных ситуациях (учебных или жизненных). Это становится возможным только в процессе раскрытия взаимосвязи математики с окружающим миром, другими науками, производством и приобретения навыков использования полученных знаний для решения прикладных и практических задач.

Следует также отметить, что понятия школьного курса математики и методы исследования носят достаточно абстрактный характер, поэтому особое внимание следует уделить связи изучаемых понятий с их конкретными жизненными интерпретациями.

В связи с этим, одним из основных направлений в процессе обучения школьников математике следует считать усиление прикладной и практической направленности.

Недаром в программе по математике на первое место поставлена следующая цель обучения данному предмету: «Обеспечить прочное и сознательное овладение учащимися системой математических знаний и умений, необходимых в повседневной жизни и трудовой деятельности каждому члену современного общества, достаточных для изучения смежных дисциплин и продолжения образования». Таким образом, перед учителем стоит не только задача передачи ученикам системы математических знаний умений и навыков, но и раскрытие взаимосвязи математики с другими науками, с жизнью. Это становится возможным, если продемострировать учащимся применение полученных знаний в различных сферах человеческой деятельности, применение математического аппарата для описания и исследования различных явлений, процессов, объектов и отношений, использование математических знаний для решения практических задач.

Реализация этих задач требует от учителя высокого уровня подготовки: владение большим запасом знаний межпредметного содержания, умение преподнести эти знания учащимся в подходящий момент, использование на уроках различных методов и форм реализации прикладной и практической направленности в обучении математике, возможно даже нестандартных.

Анализ школьных учебников по смежным дисциплинам и беседы с учителями-предметниками позволяют выявить потребности других предметов в математических знаниях. Например, при изучении физики используется следующий математический материал: построение и чтение графиков, действия с векторами, проценты и пропорции. Окружающая нас действительность тоже дает богатый материал для демонстрации применения математических методов при решении практических задач.

В методическом плане можно выделить различные формы реализации прикладной и практической направленности в обучении математике школьников. Наиболее распространенный и достаточно эффективный способ реализации прикладной направленности – это решение текстовых задач, в которых через содержание и методы решения раскрываются связи между предметами. В качестве примера можно предложить следующую задачу:

Население России с 1995 по 1997г. уменьшилось от 148,7 млн. до 147,3 млн. человек. Оцените, на сколько процентов в год уменьшалась численность населения.

Материал прикладного и практического характера может быть рассказан учащимся на уроке при изучении новой темы для демонстрации значимости изучаемого материала в различных областях человеческой деятельности. Кроме того, это прекрасная возможность показать связь математики с жизнью. Например, при изучении темы «Сравнение десятичных дробей» ученикам можно предложить следующую информацию:

Сравнение чисел – очень важная операция. В медицине, например известно, что «великан» среди микробов имеет размер 0,1 мм, а наибольший мелкий вирус имеет размер 0,0000016 мм. Сравнивая размеры, медики определяют, чем вызвано заболевание (микробом или вирусом), и узнают, какая болезнь.

Особую роль в процессе реализации практической направленности курса математики можно отвести практическим и лабораторным работам. В математике имеется материал, который призван сыграть в связи обучения с жизнью немаловажную роль. Это, в первую очередь, измерения на местности и приближенные вычисления. Практические работы дают возможность вооружить учащихся такими знаниями, которые позднее могут пригодиться им в жизни. Например, ученикам в 5 классе можно предложить практическую работу, в ходе которой они должны будут определить размеры кабинета, вычислить площадь поверхности стен и пола и узнать, сколько банок краски необходимо купить для ремонта, причем расход краски они могут узнать, внимательно изучив предложенные им пустые банки из-под краски. Такая работа несомненно заинтересует учеников, даст выход их творческим способностям.

Программой по математике предусмотрено большое количество материала прикладного и практического характера, но еще больше лежит за ее пределами. Внеклассная работа по математике может открыть новые горизонты в познании учащимися красоты математики, ее связи с жизнью и другими науками. Можно предложить интересные и неожиданные темы факультативных занятий: «Математика в музыке», «Математика в искусстве», «Математика в архитектуре» и т. п. Интересное занятие можно провести по теме «Математика в природе», гуляя по городскому парку. Занятие можно начать с рассказа о золотом сечении и ряде Фибоначчи, затем рассказать о том, где в природе встречаются эти математические понятия, а потом вместе с учениками найти эти элементы математики вокруг нас. На этом уроке-экскурсии может быть использован следующий материал:

Известный ученый 18 века Леонардо Фибоначчи составил такой ряд из натуральных чисел, который впоследствии оказался полезным в науке:

1,1,2,3, 5, 8, 13, 21…

Ряд Фибоначчи сейчас известен не только математикам, но и биологам. Если листья на ветке сидят одиноко, то они всегда располагаются кругом стебля, но не по окружности, а по винтовой линии, т. е. каждый последующий лист повыше и в сторону от предыдущего. При этом для каждого вида растений характерен свой угол расхождения двух соседних листьев. Этот угол обычно выражают дробью, показывающей, какую часть окружности он составляет. У липы и вяза этот угол составляет 1/2 окружности, у бука – 1/3, у дуба и вишни – 2/5, у тополя и груши – 3/8, у ивы – 5/13 и т. д.

Наиболее распространены среди растений следующие углы расхождения:

1/2, 1/3, 2/5, 3/8, 5/13, 8/21.

Это тоже ряд Фибоначчи.

Золотым сечением называли математики древности и средневековья деление отрезка, при котором длина всего отрезка так относится к длине его большей части, как длина большей части к длине меньшей. Отношение золотого сечения приближенно равно 0,618. Рассматривая расположение листьев на общем стебле растений, можно заметить, что между каждыми двумя парами листьев третья расположена в месте золотого сечения.

Разве не стало интересно самому убедиться в этом?

На этом примере рассмотрение направлений реализации прикладной и практической направленности в обучении математике не заканчивается. Имея желание открыть детям удивительный мир математики, учитель может подтолкнуть их к самостоятельному поиску связей математики с жизнью и другими науками.

Подводя итог вышесказанному, попробуем ответить на вопрос: «Что же дает усиление прикладной и практической направленности в процессе обучения математике нашим ученикам?» Прежде всего, это осознание ими взаимосвязи математики с другими предметами, повышение интереса к изучаемому предмету, что может повлечь за собой активизацию познавательной деятельности и развитие творческих способностей, оказать влияние на формирование мировоззрения школьников. Помимо этого, использование материала прикладного и практического характера является мощным средством мотивации деятельности учащихся на уроке. Все это говорит о необходимости усиления прикладной и практической направленности в процессе обучения математике учащихся основной школы.

Теоретические характеристики

инновационных технологий обучения

Развитие педагогической инноватики в СССР было крайне затруднено из-за монопольного господства одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами духовной жизни, в том числе и в общеобразовательной школе. Однако демократические преобразования последнего десятилетия, законодательное право на свободу творчества освободили от оков запретов долгие годы искусственно сдерживаемый потенциал нашего учительства. Многие школы начали воплощать в жизнь интереснейшие педагогические проекты. И именно здесь практика преобразований столкнулась с серьезным противоречием между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её реализовывать. Поэтому основной проблемой нашего исследования является теоретическая обоснованность и практическая значимость влияния современных педагогических технологий на совершенствование системы образования в Российской Федерации.

Понятие «технология обучения», на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике.

С одной стороны, технология обучения — это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой — это наука о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами.

Технология обучения - системная категория, структурными составляющими которой, являются:

- цели обучения;

- содержание обучения;

- средства педагогического взаимодействия;

- организация учебного процесса;

- учитель и ученик;

- результат деятельности.

Существует множество интересных определений сущности педагогических технологий — термина, ставшего довольно популярным в последнее десятилетие:

• Технология — это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, в искусстве («Толковый словарь»).

• Педагогическая технология — совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств - она есть инструментарий педагогического процесса ().

• Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя ().

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Любая педагогическая технология основывается на том или ином философском фундаменте. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения, образовательной, технологии.

Источниками педагогической технологии являются достижения педагогической, психологической и социальных наук, передовой педагогический опыт, народная педагогика, все лучшее, что накоплено в отечественной и зарубежной педагогике прошлых лет.

Для успешного функционирования педагогической системы нужна тщательно продуманная «отладка» всех ее составляющих. Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено социальным прогрессом, гуманизацией и демократизацией общества.

Одна и та же технология в руках конкретных исполнителей может выглядеть по-разному: здесь неизбежно присутствие личностной компоненты педагога, особенностей контингента учащихся, их общего настроения и психологического климата в класса. Результаты, достигнутые педагогами, использующими одну и ту же технологию, будут различными, однако близкими к некоторому среднему индексу, характеризующему рассматриваемую технологию. То есть педагогическая технология опосредуется свойствами личности, но не определяется ими. Её задача не только формирование знаний, умений и навыков, учащихся по предмету, но и актуализирование человека как ценности, создание творчески раскрепощенной личности, способной к жизненному самоопределению за пределами школы.

В образовательной практике понятие «педагогическая технология» используется на трех иерархически соподчиненных уровнях ():

1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2) Частнометодический (предметный) уровень: термин «частнопредметная педагогическая технология» употребляется в значении «частная методика», т. е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, мастерской учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технологий самостоятельной работы и др.).

Представленные выше определений позволяют выделить основные структурные составляющие педагогической технологии:

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть обучения:

• цели обучения — общие и конкретные;

•содержание учебного материала;

в) процессуальная часть ~ технологический процесс:

• организация учебного процесса;

• методы и формы учебной деятельности школьников;

• методы и формы работы учителя;

• деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;

• диагностика учебного процесса.

Наконец, любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям ():

• Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей,

• Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

• Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

• Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

• Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами. Что касается общепедагогической технологии, то как уже отмечалось, нам близка личностно-ориентированная технология.

Обстоятельный анализ проведенных историко-педагогических исследований позволяет констатировать, что - педагогическая технология выступая предметом дискуссий и научных споров в течение многих столетий. Ни один выдающийся педагог не мог обойти эту проблему. «Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием, утверждал , - только при этом условии его работа будет высоко результативной, а место учителя — самым лучшим местом под солнцем. Элементы технологии актуальны и на сегодняшний день, но общество все время развивается, и идеи технологизации обучения поддерживались не только педагогами, но и педологами и психологами.

Проведенные ретроспективные исследования позволили выделить важнейшие характеристики педагогических технологий. Ведущей из них является концептуальное обоснование. Основу тех или иных педагогических технологий составляют концептуальные идеи, определяющие содержание, способы взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, виды деятельности. Многолетний опыт работы в школе, анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам придти к выводу, что в образовании функция учителя не столько трансляционная, сколько организационная - организация деятельности учащихся. Многие педагоги, в том числе и автор этой статьи, считают, что ученик развивается только в своей собственной деятельности. Именно технологии личностно-ориентированного, проблемного, развивающего обучения могут этому способствовать.

Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога – уникальная, целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных педагогических технологиях здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания. В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном обучении понимание и взаимопонимание. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка. Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Но одной любви для интеллектуального развития личности недостаточно, поэтому в русле личностно-ориентированного обучения мы выделяем развивающее, проблемное обучение.

Проблемное обучение - это тип обучения, при котором преподаватель. Систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной, поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

Основным элементом проблемного обучения является «проблемная ситуация», которая имеет свою функциональную характеристику. Проблемное обучение направлено на формирование познавательной самостоятельности учащихся, развитие рационального, образного, логического, критического и творческого мышления и познавательных способностей. В этом и заключается его главное отличие от традиционного объяснительно-иллюстративного обучения.

Если рассматривать частнопредметные педагогические технологии, то мы придерживаемся идей педагогического проектирования, разработанных . Педагогическое проектирование — это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учителя и учащихся, а иногда и родителей. Для любого педагога оно является функцией не менее значимой, чем организаторская, коммуникативная или гностическая (поиск содержания, методов и взаимодействия с учащимися) деятельность.

В отечественной педагогической практике основоположником теории и практики педагогического проектирования по праву считается . Он рассматривал воспитательный процесс как особым образом организованное «педагогическое производство». Он был противником стихийного процесса воспитания и выдвигал идею разработки «педагогической техники».

В 1989г. появился первый специальный труд по педагогическому проектированию известного педагога . Мощным стимулом в развитии педагогического проектирования явилось внедрение в практику вычислительной техники. С ее приходом в образование стала меняться методика обучения в направлении ее технологизации. Появились информационные технологизации обучения. Но как бы они ни были развиты, они всегда представляют собой лишь разновидность педагогических технологий, где далеко не всегда используются ЭВМ.

Суть педагогического проектирования состоит в том, что создаются предположительные варианты будущей деятельности и прогнозируются ее результаты. Объектами педагогического проектирования могут быть педагогические системы, педагогический процесс и педагогические ситуации. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, способные дети, хорошие родители).

Технологическая единица проектирования - насыщение перехода от ценностно-смыслового пространства к деятельностному. Понимание этого перехода в широком смысле - вся технология проектирования педагогической системы, в узком определение процедур деятельности для субъектов деятельности в границах технологии. В технологии - это технологическая оболочка профессиональной деятельности учителя по постановке педагогической задачи и проектированию целостного педагогического процесса, обеспечивающего ее решение.

Характеризуя процесс обучения как целостность, указывает на его закономерности:

Закономерность I. Учет социально-экономических потребностей и возможностей общества при организации педагогического процесса.

Закономерность 2. Единство воспитания, обучения, развития. Обучение должно носить воспитывающий и развивающий характер.

Закономерность 3. Единство воспитания и самовоспитания, преподавания и учения. Воспитание и обучение эффективны, если они стимулируют активность, самостоятельность учеников.

Закономерность 4. Определяющая роль деятельности общения и воспитания. Влияние характера взаимодействия субъектов педагогического процесса на результаты обучения, воспитания, развития.

Закономерность 5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

Закономерность 6. Оптимальное сочетание задач, содержания, форм, методов педагогического процесса.

Указанные закономерности учитываются автором технологии проектирования учебного процесса. При этом осуществляется перевод общих правил педагогического проектирования в деятельность учителя, в основу чего положена теория управления образовательным процессом. Средством проектирования и управления учебным процессом в технологии выступает технологическая карта.

Основным объектом проектирования является учебная тема. Основными этапами проектировочной деятельности учителя выступают:

1)разработка проекта (насыщение параметров модели учебного процесса в соответствии с особенностями класса, содержания учебного материала);

2)реализация проекта;

3)экспертиза проекта (самоанализ адекватности проекта учебного процесса реальной действительности).

Технологическая карта Тема	Ф. И.О. учителя
4.Логическая структура
1. Целеполагание	2.Диагностика	5.Коррекция
З. прогнозирование домашнего задания

Технологическая карта - проект учебного процесса.

Перечисленные традиционные этапы проектировочной деятельности трансформируются в ее инновационные компоненты при проектировании содержания параметров модели учебного процесса, определяемых технологией :

1. Целеполагание (блок построения целей учебной темы). Переход от понимания учителем стандарта к конструированию системы целей.

2.Диагностика (блок самостоятельных работ, фиксирующих факт и уровни достижения целей). Содержание стандарта переводится на язык деятельности учащихся. Оценка деятельности осуществляется «методом сложения», в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке. Структура содержания самостоятельной работы: выполнение одного из первых двух заданий (стандарт) аналогичных по сути, но различных по форме оцениваются тройкой, их выполнение и выполнение третьего задания оценивается четверкой, соответственно выполнение четырех заданий - пятеркой.

3. Дозирование домашнего задания (объем заданий, обеспечивающих успешное прохождение диагностики). Проектирование учителем траектории движения ученика к цели. Нравственная цель - ученику предоставляется право выбора будущей оценки в полном соответствии с Законом «Об образовании». Важной целью также является преодоление перегрузки учащихся домашними заданиями.

4. Логическая структура учебного процесса (трехуровневая модель, содержащая: последовательность уроков, структуру учебного материала, поле программ развития).

5.Коррекционная деятельность (направленность на улучшение проекта). Кроме проектирования технологической карты в технологии предполагается проектирование информационной карты урока (ИКУ) и информационной карты развития учащихся (ИКРУ). По каждой теме проект учебного процесса должен состоять из технологической карты, набора ИКУ, ИКРУ. ИКУ является альтернативой поурочному планированию и содержит следующие элементы:

1)задача урока, 2)содержание учебно-познавательной деятельности учащихся (содержание обучения), 3)методический инструментарий, 4)результаты взаимодействия учитель-ученик. Компонентами ИКРУ являются «ориентиры развития» (цели развития); «содержание» (элементы учебного материала, при изучении которых возможно осуществить развитие учащихся); «методический инструментарий учителя» (средства и способы осуществления развития учащихся).

В технологии Монахова учитель впервые приглашается к проектированию целей обучения. Учитель реально, а не на словах становится соавтором проекта учебного процесса. В одной теме число микроцелей может быть от 2 до 5. Учитель формализует микроцели в форме «знать....», «понимать.....», «уметь........ В основе этой ответственной и по-настоящему творческой деятельности учителя лежат государственные документы стандарта и программы. Язык микроцелей должен быть понятен ученику. Основными принципами технологии Монахова являются: