Народное образование в ХХI веке (стр. 1 )

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ

МОУ ЛИЦЕЙ Г. ЛОБНЯ

НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ХХI ВЕКЕ

Выпуск 3

Москва, 2003

Печатается по решению редакционно-издательского совета Московского государственного областного университета

Редакционная коллегия:

член-корреспондент РАО, профессор , доцент , директор МОУ лицей г.  Шутов

В материалах сборника обсуждаются вопросы методики обучения и воспитания в условиях модернизации системы образования в России.

Московский государственный областной университет

МОУ лицей г. Лобня

В настоящем сборнике статей представлены работы преподавателей Лобненского лицея Московской области, а также учёных, сотрудничающих с лицеем.

Статьи предлагаемого сборника могут быть полезны как для учителей, так и для администраций гимназий, лицеев и других учебных заведений.

Оглавление

1. Способности - 4

2. Учебно-педагогическое общение, стили педагогической деятельности - 7

3. Исследование взаимосвязи педагогического стиля деятельности и темперамента - 11

4. Преневротические состояния и методы их коррекции - 12

5. Актуализация познавательных мотивов школьников средствами математики - 15

6. Об усилении прикладной и практической направленности в процессе обучения математике учащихся основной школы - 21

7. Теоретические характеристики инновационных технологий обучения - 24

8. Готовность к изучению математики учащихся

гуманитарного профиля - 33

9. , Об использовании математического практикума при обучении алгебре и началам анализа учащихся профильной школы - 35

10. О некоторых аспектах обучения стохастике в старшей школе - 39

11. Развитие творчества учащихся как социально-педагогическая проблема - 43

12. Упражнения на составление задач как средство развития математических способностей учащихся - 50

13. А. Методические особенности постановки межпредметного факультатива на экономическом направлении обучения - 59

14. Мировоззренческая устойчивость – основная характеристика становления личности - 66

15. Психологическая служба в условиях личностно-ориентированного развития детей - 72

16. Дидактические принципы в компьютерном обучении - 79

17. Реализация прикладной направленности в обучении математике через организацию исследовательской работы школьников с применением методов математического моделирования - 84

18. Введение компьютерных технологий в обучении математике учащихся средней школы - 90

19. Пути осуществления дифференцированного подхода на уроках математики в сельской начальной малокомплектной школе - 96

20. Обучение решению задач с использованием дифференцированного подхода в условиях сельской начальной малокомплектной школы - 100

21. Из опыта работы учителя математики в сельской школе - 104

22. Содержание образования как средство развития личности - 108

23. Особенности формирования фундаментальных понятий математического анализа - 115

24. Компьютерные технологии обучения - 123

Способности.

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные лю­ди, обстоятельствами жизни поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в ус­пехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают зна­ния, умения и навыки.

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его оп­ределений, неоднозначен. Представим лишь некоторые определения, которые дают учёные этому понятию:

1. Способности определяются как индивидуально-пси­хологические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами де­ятельности и к их успешному осуществлению. ()

2. Способность вообще — а) природная одаренность; б) умение, а также возможность производить какие-либо действия.

Способность - качества, возможность, умение, опыт, мастерство, талант и др., которые позволяют совершать определенные действия в заданное вре­мя. Суть в том, что человек должен выполнить задачу сейчас, дальнейшие уп­ражнения не нужны. Таким образом, различение проводится между способностью и годностью. Способность — это готовность индивида к выполнению какого-либо действия; годность — имеющийся потенциал для выполнения какой-либо деятельности или возможность достичь определенного уровня развития способности. ()

3. Способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. (Теплов Б. М.)

Это опре­деление принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех.

Способности, считал , не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т. п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, при­чем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходи­мых задатков к развитию одних способностей их дефицит мо­жет быть восполнен за счет более сильного развития других. «Одной из важнейших особенностей психики человека, — пи­сал , — является возможность чрезвычайно широ­кой компенсации одних свойств другими, вследствие чего от­носительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе, не исключает возможности успешного выполнения даже такой; деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способно­стью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данно­го человека».

Любая способность имеет структуру, в которую входят определённые психические качества, которые необходимы для успешного выполнения деятельности. Так, структура способности к рисованию включает высокую чувствительность зрения с тонким цветоразличением, чувство линий и форм, развитую сенсомоторику руки, худо­жественное воображение и др.; математические способности скла­дываются из соответствующих умственных качеств, которые обеспечивают: получение математической информации (формализованность восприятия, схватывание формальной структуры зада­чи), переработку математической информации (логическое мышле­ние в сфере количественных и пространственных отношений, быстрое и широкое обобщение математических объектов и отноше­ний, гибкость мышления, его экономичность и рациональность), хранение математической информации (математическая память), математическую направленность ума. Способности не могут суще­ствовать иначе, как в постоянном процессе развития. Только при по­стоянном упражнении мы поддерживаем и развиваем соответствующие способности.

Способности разных людей в одной и той же деятельности могут иметь различную структуру благодаря индивидуальному своеобра­зию и сочетанию психических качеств. Например, у одних людей в структуре математических способностей ведущими являются каче­ства мышления, а у других — память на математическое содержание и гибкое оперирование им и т. п. Особенно велика роль социального опыта в развитии таких способностей, как организаторские, коммуникативные, управленческие.

Учебно-педагогическое общение,

стили педагогической деятельности.

Часто именно учителя, возможно бессознательно, программируют детей на неуспех, за который их же и ругают. У многих школьников любимым предметом становится тот, который ведет любимый учитель, а указания, пожелания нелюбимого педагога не выполняются. Часто бывает так, что после смены учителя меняется интерес к предмету. У младших же школьников первая учительница — это та же мама, от которой они ждут любви и одобре­ния. Строгая, грубая, при­дирчивая учительница млад­ших классов может навсег­да отбить у ребенка жела­ние учиться. Обучение и воспитание — это процесс особым образом организо­ванного общения. И важно строить этот процесс таким образом, чтобы дети под действием личности учите­ля испытывали повышен­ный интерес к предмету в частности и к получению знаний вообще.

Педагогическая деятельность учителя, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным сти­лем. В широком смысле слова стиль деятельности — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. () В собственно психологическом, узком смысле индивиду­альный стиль деятельности — «это обусловленная типологиче­скими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуще­ствлению данной деятельности, ...индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновеши­вания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» ()

К. Левин выделял три стиля руководства: авторитарный, демократический и попустительский (либеральный) стили. Левиным стили поведения относились, прежде всего, к типу при­нятия решения руководителями. В последующих исследованиях были введены такие его опреде­ления, как директивный, коллегиальный и разрешительный. Од­нако применительно к деятельности (поведению), взаимодейст­вию, общению чаще всего используются обозначения, предложен­ные К. Левиным. В стиле выделяются две стороны: содержатель­ная и техническая, т. е. формальная (приемы, способы).

Определяя общие стили поведения, исследователи отмечают, что в ситуациях затруднения, конфликта люди выявляют до десяти индивидуальных стилей поведения: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромис­сный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, со­перничества и защиты (). Существенно, что эти сти­ли поведения всегда сопутствуют тому или иному индивидуаль­ному стилю деятельности, составляя его фон и придавая ему со­ответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональный фон стиля педагогической деятельно­сти, педагогического общения.

Стиль деятельности понятие ситуативное. Всё зависит от ситуации и от условий, в которых находится человек. Влияет на стиль деятельности и жизненный опыт человека. Также немаловажную роль играют индивидуально-психологические особенности человека, например, акцентуация характера и темперамент.

« Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие, по меньшей мере, трех фак­торов: а) индивидуально-психологических особенностей субъек­та этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особен­ности;

б) особенностей самой деятельности; в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.). В пе­дагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в кон­кретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации де­ятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения. При этом под стилем обще­ния, согласно -Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаи­модействия педагога и обучающихся...» ().

Стили педагогической деятельности, прежде всего, подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: ав­торитарный, демократический и либерально-попустительский.

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учи­тель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требова­ний, использует свои права без учета ситуации и мнений учащих­ся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направ­лены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия тако­го учителя являются приказ, поучение. Для учителя характер­ны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная не­устойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное вни­мание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как рав­ноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске зна­ний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учи­тывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учи­тывает не только успеваемость, но и личностные качества уче­ников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руковод­ства школьники чаще испытывают состояния спокойной удов­летворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для та­ких учителей характерны большая профессиональная устойчи­вость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия реше­ний, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчи­вый микроклимат, скрытые конфликты.

Более детализированная по характеру включенности в де­ятельность педагога общения дифференциация стилей предложе­на -Каликом:

— стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии;

— стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом, но это не должно переходить в фамильярность, так называемое панибратство;

— стиль общения — дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающих­ся, может привести к личностным изменениям — конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня при­тязаний и т. д.;

— стиль общения — устрашение и заигрывание, что свиде­тельствует о профессиональном несовершенстве педагога.

Наиболее полное собственно деятельностное представление о сти­лях педагогической деятельности предложено совместно с . Они отмечают, что в ос­нову различения стиля в труде учителя были положены следу­ющие основания:

-содержательные характеристики стиля (преиму­щественная ориентация учителя на процесс или результат сво­его труда, развертывание учителем ориентировочного и кон­трольно-оценочного этапов в своем труде);

- динамические харак­теристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.);

- результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету).

На этой основе выделяются четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обу­чения. Объяснение нового материала такой учитель строит ло­гично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто от­сутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — силь­ных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, зада­ет неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожи­дается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учи­теля с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее инте­ресный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбо­ра учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая опе­ративность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсужде­ния, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учи­теля с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обуче­ния, адекватное планирование учебно-воспитательного процес­са, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивно­сти над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учеб­но-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащих­ся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая опе­ративность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует кол­лективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал ме­тодических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стре­мится активизировать детей не внешней развлекательностью, а проч­но заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учи­теля с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обу­чения, адекватное планирование учебно-воспитательного процес­са. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варь­ировании методов обучения, не всегда способен обеспечить вы­сокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уро­ков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпо­читая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредст­вом подсказок, уточнений и т. п.), давая возможность отвечаю­щим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет кон­сервативность в использовании средств и способов педагогичес­кой деятельности. Высокая методичность (систематичность за­крепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельнос­ти учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому ко­личеству учеников, давая каждому, много времени на ответ, осо­бое внимание, уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС ха­рактерна в целом рефлексивность.

Исследование взаимосвязи педагогического стиля деятельности и темперамента.

Педагогическая деятельность учителя, как и любая другая деятельность характеризуются определённым стилем. Сочетание свойств темперамента определяет индивидуальный стиль деятельности.

Мы проводили исследование взаимосвязи стиля педагогической деятельности учителя и его темперамента. Исследование проводилось в лицее №15 г. Химки. В исследовании принимали участие 40 учителей, работающих в этом лицее.

Были применены следующие методики:

1. Методика Айзенка на определение типа темперамента.

2. Опросник профессиональной направленности личности учителя ( «Настольная книга школьного психолога», 2 часть, М.,2000г., с.30)

3. Опросник «Анализ учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности.

В ходе исследования были получены следующие результаты:

1. В обучении учителя применяют различные стили педагогической деятельности в зависимости от ситуации.

2. 91% педагогов чаще предпочитают применять демократический стиль педагогической деятельности, 9% придерживаются либерального стиля педагогической деятельности.

3. Отмечается предпочтение по частоте применения индивидуального стиля деятельности учителя в зависимости от его темперамента: педагоги с меланхоличным типом темперамента предпочитают либеральный стиль деятельности; педагоги с сангвинистическим типом темперамента предпочитают эмоционально-методический стиль педагогической деятельности.

4. Логично определить также характер типичного избегания определённого стиля педагогической деятельности в зависимости от типа темперамента. Так, сангвиники избегают эмоционально-методического стиля педагогической деятельности; холерики избегают эмоционально-импровизационного стиля педагогической деятельности, а флегматики рассуждающе-методического стиля.

Преневротические состояния и методы их коррекции.

В период кризисного развития нашего общества, которое порождает экономическую нестабильность, все чаще окружающие ребенка взрослые могут проявлять эмоциональную нестабильность. Все это может невротизировать детей. В результате у ребенка развивается невротизм – состояние, характеризующееся эмоциональной неустойчивостью, тревогой, низким самоуважением, вегетативными расстройствами. Невротичными детьми занимаются специалисты – психотерапевты, психологи.

Практически в каждой школе встречаются дети, имеющие различные нежелательные эмоциональные состояния. У этих детей нет ни серьезных соматических заболеваний, ни повреждения мозга, но, тем не менее, у них возникают различные отклонения в психическом развитии. К этой группе можно отнести детей с такими особенностями эмоциональной сферы как боязливость, излишняя робость, замкнутость, подавленность. Суда же входят дети с ярко выраженными негативизмом и упрямством. Кроме того, у этих детей часто возникают трудности с социальной адаптацией, для них характерно неумение общаться со сверстниками, взрослыми. В целом, состояние таких детей можно охарактеризовать как преневротическое.

Преневротическое состояние – это состояние, которое предшествует группе психогенных расстройств.

Причины возникновения трудностей в поведении детей во многом определяются влиянием ближайшего, прежде всего, семейного окружения. Нередко совершенно незначительные, на первый взгляд, нарушения в семейных отношениях, вызывают серьезные нарушения в психическом, прежде всего, эмоциональном развитии ребенка.

В наше время, когда нагрузки на детей растут, возможности для отдыха и для эмоциональной двигательной разрядки становятся меньше, у детей фиксируются преневротические состояния. Задача в этой ситуации не допустить развитие невроза. Коррекция психоэмоциональной сферы – один из способов нормального развития ребенка.

Среди приемов коррекции настроения и поведения детей выделяются музыка, рисование, игры, психотерапевтические метафоры, медитация, коррекционные упражнения.

Терапевтическая метафора – огромная сила. Она использовалась как механизм, при помощи которого развивались и передавались идеи.

Шаманы, философы, проповедники сознавали и использовали мощь метафоры как средство изменения людей и воздействия на их поведение. Проповеди, истории, сказки, анекдоты обладают одним качеством: в них содержатся важные советы или поучительные сообщения относительно какой либо проблемы. Например, герой сталкивается с какой-либо задачей и каким-то образом решает ее либо терпит неудачу (поражение). Способ, при помощи которого наш герой справляется со своей задачей, может в аналогичной ситуации давать возможные решения для других людей. Слушая рассказы и сказки дети, невольно находят в них отголоски своей собственной жизни. Они пользуются примерами героя в борьбе со своими страхами и проблемами. Кроме того, рассказы и сказки всегда вселяли в нас надежду, а люди лишенные надежды отказываются от борьбы и никогда не добиваются успеха.

Медитация – дорога к «Я». Медитация приносит большую пользу. Просто сидя спокойно и сознавая, что происходит в настоящий момент, мы учимся концентрироваться и не обращать внимание на мелкие раздражители. Направив разум на слово, мысль, образ или дыхание, мы учимся сосредотачиваться на том, что делаем: готовим ли обед или делаем домашнее задание. Главное преимущество медитации – обретение хорошего самочувствия.

Пример 1 «Медитация небо». Время 5 мин.

Цель: расслабление, ощущение покоя, приобретение способности управлять своими мыслями и эмоциями.

1. Сядьте в кресло прямо, опираясь на спинку (но не напрягаясь), ноги должны касаться пола (можно сесть на пол, скрестив ноги), закройте глаза.

2. Представьте голубое небо. По нему двигаются облака. Вы наблюдаете за ними. Если вы о чем то думаете. Представьте, что ваши мысли улетают вместе с облаками. Вы сосредоточены на небе. Человек, смотрящий на облака – внутренний наблюдатель, тот, кто всегда наблюдает за вашими мыслями.

3. Внутренний наблюдатель очень спокоен, уравновешен и счастлив. Вы ощущаете покой, тишину и радость.

4. Откройте глаза, некоторое время посидите спокойно. Затем медленно встаньте.

Пример 2 «Океан». Время 5 мин.

Цель: полное расслабление.

1. Сядьте в кресло прямо, ноги касаются пола. Закройте глаза. Представьте океан. Вы видите уходящую бесконечность, водную гладь, волны поднимаются, растут и, разбиваясь на песке прямо у ваших ног. Откатываются назад. Продолжайте наблюдать. Ваши мысли уносятся вместе с волнами. Созерцайте океан.

2. Вы смотрите на волны, и чувство покоя, радости переполняют вашу душу.

3. Откройте глаза. Немного посидите. Вставайте медленно.

В примерах желательно использовать соответствующие музыкальные сопровождения.

В психотерапии существует целое направление, которое использует искусство как терапевтический фактор. Это арттерапия. В психотерапевтической энциклопедии Сказано, что при использовании арттерапии снижается напряженность, творчество способствует расслаблению, повышается самооценка. Рисуя, дети дают выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам.

С давних пор музыка используется как лечебный фактор. считал, что с помощью музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденные темпераменты и растормозить заторможенных детей.

Музыка чаще всего применяется в союзе с телесно-ориентированными методиками. Это танцевальные и двигательные занятия. Они ставят своей целью снятие мышечных зажимов.

Дети, в сегодняшней ситуации, в большинстве своем не защищены родителями и окружающими взрослыми должным образом, что вынуждает их постоянно находится в состоянии напряжения и страха. В этом случае главная задача родителей, педагогов и психологов не допустить невротических проявлений и асоциального поведения, используя коррекционные приемы.

Актуализация познавательных мотивов школьников

средствами математики

В основе любой деятельности человека, в том числе и учебной деятельности школьников, лежат мотивы. Мотив – внутренний стимул к действию, осознанное побуждение для определенного вида действия. Мотивы порождаются материальными и духовными человеческими потребностями. Чувство нужды в чем-то, осознание этой нужды и стремление наметить способ удовлетворения или же отказ от возникшего желания определяют содержание и направленность мотивов. Как правило, деятельность человека полимотивирована, т. е. определяется не одним, а несколькими мотивами, поэтому принято говорить о мотивации деятельности.

Под мотивацией учения будем понимать «систему потребностей, мотивов и целей, которые отражают побуждения к учению, позволяют стремиться к пополнению общих и профессиональных знаний, к овладению учебно-познавательными и профессиональными умениями» [6]. В психолого-педагогической и методической литературе учебная мотивация рассматривается, с одной стороны, как процесс, в ходе которого учебно-познавательная деятельность приобретает для субъекта личностный смысл, создает устойчивый интерес к ней, превращает внешние цели во внутренние потребности личности. С другой стороны, учебная мотивация отождествляется с внутренними потребностями личности и рассматривается как устойчивое личностное образование, включающее в себя систему потребностей, мотивов, эмоций, изнутри побуждающих к совершению учебной деятельности.

выделяет три типа мотивации учения:

1)  «отрицательная» мотивация, вызванная осознанием неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть при отказе от учебной деятельности (неравноправное положение среди более образованных сверстников, укоры со стороны родителей и др.). Такая мотивация не может привести к успешному овладению деятельностью;

2)  «положительная» мотивация, лежащая вне самой учебной деятельности, определяющаяся широкими социальными или узколичностными мотивами. К широким социальным мотивам автор относит переживание чувства гражданского долга перед страной, перед близкими, стремление «сеять разумное, доброе, вечное», осуществить свое предназначение в жизни и т. п.

В зависимости от возраста такие побуждения могут выступать то в более, то в менее выраженной форме; они не всегда осознаются достаточно отчетливо, часто выражаются в виде комплекса стремлений и чувств, принимающих форму внутреннего долга. Отношение к учению, осознаваемое в контексте широких социальных запросов и побуждений человека, делает учение не просто нужным, но и в определенной степени привлекательным. Такая установка к учению, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащихся, может быть достаточно сильным мотивирующим началом. Однако, на наш взгляд, максимальный эффект в учении не достигается, поскольку деятельность осуществляется ради достижения цели, имеющей социальную значимость, но непосредственно не связанную с процессом учения; в случае неудачи человек может отказаться от выполняемой деятельности, выбрав другой путь для достижения поставленной цели.

Об узколичностной мотивации можно говорить в тех случаях, когда на первый план выдвигается стремление получить престижную профессию, занять достойное положение в обществе, достичь личного благополучия и т. п. Существуют разные варианты узколичностной мотивации, например:

- нет интереса к учению, но есть сознание, что без знаний не удается занять определенное положение в обществе, продвинуться, поэтому учащийся прикладывает усилия для овладения ими;

- нет интереса, но есть стремление к тем внешним атрибутам, которое может принести учение – к хорошим оценкам, к диплому престижного вуза и т. п.

За редким исключением, мотивация узколичностного характера обладает меньшей побудительной силой, чем широкая социальная мотивация, поскольку мотивы учения, определяемые узколичностными стремлениями, часто не дают достаточного эффекта;

3)  мотивация учения, побуждаемая внутренними мотивами, присущими самой деятельности, т. е. высокой познавательной активностью. Она побуждает учиться, овладевать определенным кругом знаний, умений, навыков, самостоятельно приобретать знания, браться за сложную деятельность, требующую проявления творческих способностей, активности, самостоятельности. В основе стремления овладевать знаниями лежит любознательность, неудержимое стремление познавать все новое и новое.

«Эти три формы мотивации, – отмечает , – разумеется, никогда не выступают в чистом виде. Фактически мотивы учения всегда носят более сложный характер» ([7], с.230).

В процессе учения под влиянием различных обстоятельств специфика и сущность мотивов могут изменяться. Психологи выделяют две группы причин, вызывающих изменения в мотивационной сфере личности обучаемых.

Первую группу причин составляют установки учащегося по отношению к учению, которые образовались у него в результате каких-либо обстоятельств и влияний. Причем решающая роль в этом процессе, на наш взгляд, принадлежит учителю, который своими знаниями, отношением к преподаваемому предмету, педагогическим тактом (или наоборот бестактностью) способствует изменению установок к учению. Рассмотрим два примера.

«…Классного руководителя Татьяну Ивановну школьники называли «классовым врагом». Для нее не существовало ни алгебры, ни химии, ни физики… Только – литература! И этот «предмет» знали, учили и ненавидели все, что знали и учили. На уроках, впрочем, сидели тихо, изобразив на лицах сосредоточенность. У Татьяны Ивановны слабые становились трудными, а там смотришь уже – и опасными. принималась за родителей. Она и тут умела делать «трудных». Никто толком не мог ей возразить, даже на педсоветах. «Я выполняю программу», – строго говорила она» [1].

« …Математику преподавал Мамонт. Он внушал, что каждый из нас достаточно умен, чтобы найти верный путь в дебрях его науки. Ни разу он не обмолвился, что кому-то из нас математика недоступна, неинтересна или не нужна. И она стала для нас доступной, интересной и нужной. Мысль о том, пригодится ли математика в будущем, такая мысль не возникала; учитель не сомневался в нас, а мы не сомневались в нем: разве стал бы он учить нас, не думая о нашем будущем! Он утверждал: математика не терпит многословья, она стремиться к простоте и лаконизму. И записывать мы могли, как нам нравилось, – главное, чтобы в решении была логика. И если кому-либо привалило счастье найти нестандартный ход, использовать самую короткую запись, к тому же получить правильный ответ, Иван Феодосьевич говорил: «Отлично мыслите!». Это и была его самая главная похвала. И относилась она не к верному решению – к тому, как ты его нашел; сам ответ менее всего интересовал Ивана Феодосьевича – он учил удовольствию самостоятельно думать, искать наиумнейший путь. Я не помню, чтобы в нашем классе за два года был хоть один неуспевающий по математике ученик; даже среднеуспевающих были считанные единицы»[8].

Вторая группа причин заложена в самом процессе учения и связана с динамическими изменениями в ходе этого процесса. Специфика, длительность, устойчивость неудач и достижений в учебном процессе, то есть все, что связано с уровнем самооценки учащегося, с направленностью его интересов, с избирательным отношением к определенным видам учебной деятельности – оказывает существенное влияние на положительные и отрицательные сдвиги в специфике мотивации.