Народное образование в ХХI веке (стр. 3 )

• Доверие педагогическому профессионализму учителя.

• Безусловное соблюдение физиолого-гигиенических норм работы ученика.

• Гарантированность образовательной подготовки учащихся на любом отрезке учебного процесса.

• Комфортность ученика и комфортность учителя.

Такая технологизация учебного процесса и на стадии реализации и на стадии проектирования представляет новые возможности для четкого управления, объективного и целесообразного

Представленные педагогические технологии заслуживают пристального внимания к ним многих учителей, ведь современный педагог должен уметь ориентироваться в широком спектре инновационных технологий, идей, направлений иметь полное представление о дидактическом потенциале личностно ориентированных педагогических технологий и частнометодических технологиях проектирования.

Готовность к изучению математики учащихся

гуманитарного профиля

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования утверждена Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Исходя из этого, в настоящее время актуальным является вопрос о создании программ и методических разработок, которые позволили бы реализовать данную Концепцию.

Согласно этой Концепции в старших классах средней школы предусмотрено обучение двух типов: универсальное, что предполагает обучение в общеобразовательных классах и второй тип – профильное обучение, для которого выделены четыре основных профиля: гуманитарный, социально-экономический, технологический, естественнонаучный и математический. Математика является обязательным предметом для всех профилей. Различие состоит в программе и объеме изучаемого материала. Так, для гуманитарного профиля предусмотрено 3 часа математики в неделю, социально-экономического – 4 часа, технологического – 5 часов, естественнонаучного и математического – 6 часов. Наиболее остро стоит вопрос о преподавании математики в гуманитарных классах. В работе с учащимися-гуманитариями необходимо учитывать тот факт, что математическое образование для них, как правило, завершается, тогда как для выпускников математического класса образование продолжается в соответствующих высших учебных заведениях. Тем не менее гуманитарии и на общекультурном уровне должны получить соответствующее математическое образование. При этом необходимо учитывать гуманитарную направленность личности обучаемых, которая применительно к математике выражается в большей значимости для гуманитариев вопросов по истории предмета, его применении в различных областях человеческой деятельности. Очень важно в своей работе способствовать тому, чтобы гуманитарий принял математику как предмет, необходимый для общего развития любого человека.

Успешность работы в классах гуманитарного профиля зависит от ряда факторов. На наш взгляд, особое значение учитель должен придавать такому фактору, как готовность к обучению данному предмету. Готовность – это существенная предпосылка целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности ([1]).

На основе проведенных теоретических исследований (, , ), в содержании понятия «готовность к изучению математики» учащихся-гуманитариев мы выделяем следующие составляющие:

·  определенный уровень математических знаний учащихся из курса основной школы;

·  сформированность практических умений и навыков, необходимых для решения задач;

·  наличие положительных мотивов изучения математики;

·  особенности восприятия, мышления, эмоциональных и волевых процессов школьников.

Готовность способствует мобилизации всех сил для решения поставленной задачи, быстрому и правильному использованию знаний, опыта, личных качеств. Она выражается в сохранении самоконтроля и самооценке действий, перестройке деятельности при появлении препятствий. Готовность приводит к сохранению положительного эмоционального фона, улучшению внимания, памяти, что способствует осуществлению быстрых и рациональных действий. Возникновение состояния готовности к деятельности начинается с постановки цели на основе потребностей и мотивов ([2]). Поэтому среди множества объективных и субъективных причин, от которых зависит становление готовности к деятельности прежде всего следует выделить мотивацию. Доминирование мотива к изучению данного материала побуждает человека проявить интерес к нему, познавательную активность, отбирать и запоминать информацию.

Следовательно, изучение и формирование готовности, в частности, учащихся-гуманитариев к обучению математике является актуальной задачей. Под формированием готовности к обучению математике в гуманитарных классах мы понимаем образование тех необходимых мотивов, придание психическим процессам и свойствам личности таких особенностей, которые обеспечивают ученику возможность эффективного изучения материала.

Учитывая, что процесс формирования готовности к деятельности есть процесс динамический, психологами выделены внешние и внутренние факторы, влияющие на формирование готовности к деятельности, среди которых доминирующими являются содержание и характер деятельности, мотивация и индивидуально-психологические особенности личности ([3]).

Таким образом, на уроках математики в гуманитарных классах необходимо:

·  формировать положительную мотивацию изучения этого предмета;

·  обосновывать целесообразность знакомства с предстоящим материалом;

·  использовать систему заданий с учетом индивидуальных особенностей учащихся, в которую включены вопросы истории математики, жизни и творчества выдающихся ученых, исторические задачи и проблемы, вопросы математики, связанные с познанием окружающего мира, роли и места в этом познании математики, прикладные аспекты математики, иллюстрации проявления математики в живой природе, живописи, архитектуре и т. д.

Литература

1.  , Кандыбович проблемы готовности к деятельности. – Минск: Изд-во Белорус. ун-та, 1976, с. 4.

2.  о некоторых вопросах изучения психологической напряженности // В кн.: Психологические исследования. М.; 1973. – Вып.4, с.28-31.

3.  и др. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психологический аспект. – Минск: Изд-во «Университетское», 1985, с.35.

,

Об использовании математического практикума

при обучении алгебре и началам анализа учащихся

профильной школы

В настоящее время в России активно проводится работа по модернизации системы образования, в частности математического образования. Одними из основных направлений ее являются, прежде всего, вариативность, дифференциация и индивидуализация обучения. Решение указанных проблем делает образовательный процесс более направленным на личностное развитие ученика, на развитие его самостоятельности и личного творческого опыта.

В соответствии с Концепцией профильной старшей школы обучение математике ведется на базовом общеобразовательном уровне, в рамках профильных и элективных курсов.

В этих условиях усиливается роль математического практикума (в том числе и дидактических материалов), который стал широко применяться на различных этапах обучения математике в средней школе. Практикум содержит не только традиционные задания для самостоятельной работы в классе и дома и контрольные задания, но и задания, которые могут быть использованы как подготовительные к изучению, восприятию и осмыслению нового материала (новой темы), обучающие, тренировочные, комбинированные и дополнительные – для закрепления полученных знаний, а также контрольно-повторительные – для проведения контроля, самоконтроля и учета знаний, умений и навыков.

Таким образом, указанные учебные материалы могут быть направлены также на развитие творческой деятельности и познавательной активности учащихся.

В практике обучения алгебре и началам анализа немалое значение имеет не только наличие задач тех или иных типов, но и определенная методическая система их предъявления школьникам на разных этапах обучения.

Правомерное внимание, которое за последнее время уделяется дифференциации обучения (, , и др.), требует внесения серьезных коррективов как в содержание, так и в организацию работы школьников. Эти коррективы должны отразиться и в номенклатуре учебных алгебраических задач, и в их последовательности, и, наконец, в уровнях сложности и трудности задач. Понятно, что учебное пособие, в котором была бы достаточно полноценно реализована идея дифференциации, могло бы в большей степени способствовать и усилению прикладной и практической направленности обучения алгебре.

Поэтому в качестве принципиальных позиций, которые должны быть положены в основу построения нового для школы вида учебного пособия - математического практикума, выделим следующие:

- особая организация дифференцированной самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников, направленной как на усвоение самого учебного предмета, так и на развитие умственных способностей обучаемых;

- необходимость реализации прикладной и практической направленности в их взаимосвязи;

- использование особенностей математических задач, связанных с реализацией прикладной и практической направленности обучения математике;

- учет специфики учебного предмета алгебры и начал анализа, способов его изложения в учебниках.

Совокупность этих позиций реализована в структуре и содержании разработанного варианта алгебраического практикума и методики его применения.

Остановимся далее на системе требований, положенных в основу построения математического практикума.

Структура и содержание практикума должны обеспечить:

- устойчивую мотивационную среду, интерес у учащихся к изучаемой теме курса, предмету;

- формирование вычислительной, функциональной (в числе графической) и стохастической культуры учащихся, твердых навыков выполнения алгебраических преобразований, умений решать уравнения и неравенства, решать текстовые задачи;

- сознательное усвоение школьниками алгебраических понятий и понятий начал анализа, связей между ними;

- оперативный контроль и самоконтроль знаний учащихся;

- благоприятные условия для дифференцированного подхода к обучению учащимся;

- условия для самостоятельной учебной и творческой работы учащихся.

Кратко остановимся на характеристике основных типов работ.

Работы (СП), подготавливающие к изучению новой темы, предваряют практически каждый подраздел всех тем курса математики средней школы. Эти работы предлагаются в двух идентичных вариантах. В качестве ведущих функций задач здесь выступают мотивация; актуализация знаний, умений и навыков, необходимых для изучения новой темы; возбуждение интереса к предмету и др.

Обучающие работы (СО) могут быть представлены, как правило, в шести вариантах - по два варианта каждого из трех уровней сложности. Это дает возможность каждую работу этого типа использовать в учебном процессе на различных этапах обучения, например, варианты I и II - при первичном закреплении, когда учащиеся усваивают способы деятельности; варианты III и IV - на втором уровне усвоения знаний (применение по образцу, показанному учителем); варианты V и VI - применение знаний в измененной ситуации. Серии обучающих задач направлены на усвоение учащимися новых понятий, формирование начальных умений и навыков и т. д.

Проверочные работы (П) предлагаются школьникам по каждой теме курса алгебры и начал анализа. Они приводятся в четырех идентичных вариантах и предназначены для оперативного контроля и самоконтроля усвоения учащимися отдельных фрагментов темы в ходе ее изучения.

Комбинированные работы (КС) даются, как правило, практически ко всем разделам курса математики в двух равноценных вариантах. Направлены на осознанное и прочное усвоение изучаемого учебного материала, на установление четких внутрипредметных связей.

Дополнительные работы (ДС) используются в конце каждого раздела курса математики перед контролирующими работами. Представляются в двух вариантах по две-три в каждом разделе. Их ведущие функции: формирование умений осуществлять поиск решения задачи; дополнение и углубление изученного теоретического материала; возбуждение и развитие интереса у школьников к самостоятельному творчеству; формирование умения применять известные знания в новой ситуации; формирование способности к обобщению.

Контрольные работы (К) представляются в четырех равноценных вариантах. Они предназначены для контроля обязательного для усвоения учебного материала по темам на уровне сложности, которую требует программа по математике.

Опыт работы показывает, что как бы удачно не было подготовлено учебное пособие, многое зависит от того, насколько эффективно организована учебная работа с этим пособием; каким образом учитель сможет сочетать работу с пособием нового для школы вида с имеющимся учебником по предмету и другими учебными пособиями. Естественно возникает необходимость разработки определенных рекомендаций по организации учебной работы школьников с алгебраи­ческим практикумом.

Остановимся далее на методических рекомендациях, связанных с использованием алгебраического практикума на различных этапах обучения. Прежде всего, многофункциональность пособия позволяет использовать его на всех этапах всех типов комбинированных уроков:

- на уроках изучения и первичного закрепления новых зна­ний, умений и навыков - работы СП; СО (варианты I и II);

- на уроках закрепления знания - работы СО (варианты III и IV);

- на уроках комплексного применения знаний, умений и навы­ков - работы СО (варианты V и VI), КС;

-  на уроках обобщения и систематизации знаний, умений и навыков - работы ДС, П:

-  на уроках контроля, оценки и коррекции знаний, умений и навыков учащихся – работы П, К.

О некоторых аспектах обучения стохастике

в старшей школе.

Современный период развития цивилизованного общества характеризует процесс информатизации. Одним из приоритетных направлений процесса информатизации современного общества является информатизация образования - процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования новых информационных технологий, ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения и воспитания.

Использование возможностей средств современных информационных технологий позволяет: инициировать процессы развития определенных типов мышления (например, наглядно – образного, теоретического); интенсифицировать процессы развития памяти, внимания, наблюдательности. Многие специалисты полагают, что в настоящее время компьютер позволит осуществить качественный рывок в системе образования. Конечно, это не решает всех проблем обучения, но недооценивать возможности компьютера тоже не стоит.

Во-первых, компьютер значительно расширяет возможности предъявления учебной информации. Применение цвета, графики, звука позволяет воссоздать реальную обстановку деятельности. Во-вторых, компьютер позволяет усилить мотивацию учения, повысить интерес. Кроме того, он может полностью устранить важную причину негативного отношения к учебе – неуспех, не редко возникающий при непонимании сути проблемы или обусловленный значительными пробелами в знаниях. В-третьих, компьютер активно вовлекает учащихся в учебный процесс, тем, что не только направляет действия ученика, но и сам управляет ими. В-четвертых, намного расширяются наборы применяемых учебных задач. В-пятых, компьютер позволяет качественно изменить контроль деятельности учащихся, при этом обеспечивая гибкость управления процессом обучения. И, наконец, в-шестых, компьютер способствует формированию у учащихся рефлексии своей деятельности, т. е. возможность наглядно представить результат своих действий.

Использование современных информационных технологий при реализации возможностей аппарата математики, в том числе теории вероятностей и математической статистики, позволяет автоматизировать процессы обработки информации, результатов научного эксперимента, интенсифицировать применение инструментария математики в социологических исследованиях. Математизация дает возможность повысить качество принимаемых решений на всех стадиях процесса принятия решения человеком или ЭВМ за счет применения современных методов многофакторного анализа, прогнозирования, моделирования и оценки вариантов, оптимального планирования. Это позволяет перейти к разработке научно обоснованных подходов к принятию оптимального решения в конкретной ситуации, использовать методы и средства информатики в процессе решения задач различных предметных областей.

Актуальность вышеперечисленного определяется не только социальным заказом, но и потребностями индивида к самоопределению и самовыражению в условиях современного общества этапа информатизации.

Таким образом, в связи с развитием процесса информатизации образования изменяется объем и содержание учебного материала, происходит пересмотр учебных программ, интеграция некоторых тем или самих учебных предметов, что приводит к изменению структуры и содержания образования.

Учитывая все выше сказанное, более подробно остановимся на проблемах обучения стохастике в курсе математики старшей школы в условиях информатизации и дифференциации образования.

В настоящее время сделаны реальные шаги к введению в школьный курс математики стохастической содержательно-методической линии. И это не случайно.

Необходимость введения вероятностно-статистического материала в программу средней школы диктуется следующими основными причинами:

-  теория вероятностей и математическая статистика являются частью общечеловеческой культуры, восприятие которой важно для каждого учащегося;

-  статистическое мышление способствует формированию таких методологических взглядов, которые соответствуют современной науке;

-  изучение теории вероятностей и математической статистики способствует развитию личности;

-  вероятностно-статистические идеи и методы широко используются при изучении других предметов, в науке, технике, т. е. имеют большое прикладное значение.

-  раннее знакомство с теорией вероятностей и математической статистикой способствует развитию интуиции, которая необходима для глубокого понимания предмета и использования вероятностно - статистических подходов в повседневной жизни.

Основная идея обновления старшей школы состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Многолетняя практика показала, что, к 15-16 годам ориентации на сферу будущей деятельности складываются у большинства учащихся, следовательно, обучение должно быть построено в значительной мере с возможностью реализации учащимися своих интересов, способностей и дальнейших жизненных планов.

Социологические исследования показывают, что более 70% старшеклассников отдают предпочтение тому, чтобы «знать основы главных дисциплин, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. При этом традиционную позицию «как можно глубже и полнее знать все изучаемые в школе дисциплины» поддерживают около четверти старшеклассников. Для достижения общих целей обучения математике для каждого направления содержание обучения должно включать в себя общие для всех профилей разделы.

1)  Элементы комбинаторики: сочетания, размещения, перестановки.

2)  Элементы теории вероятностей: события, классическая и статистическая вероятность, зависимые и независимые события, совместные и несовместные события, условная вероятность, случайная величина, математическое ожидание, дисперсия, мода, медиана.

3)  Элементы математической статистики: выборка, частота, диаграммы, гистограммы, распределения, их графическое представление.

Методическое обеспечение курса стохастики для различных направлений профильной дифференциации должно иметь свои особенности. При разработке программ необходимо учитывать потребности учащихся, их индивидуально-психологические особенности, склонности, интересы. Методика обучения для различных направлений должна отличаться методическими подходами, языком, степенью иллюстративности и т. п.

Так, например, в классах гуманитарного профиля, где математические знания не играют ведущей роли при подготовке к будущей профессии и являются лишь элементом общей культуры. Перед учителем стоит задача воспитания у школьников понимания необходимости математической составляющей в общей подготовке, умения логически мыслить и пользоваться математически грамотным языком. Поэтому, считаем, что для гуманитарного направления достаточно изучать все разделы на описательном уровне.

В учебниках «Математика-10» и «Математика-11» для гуманитариев (авторы: , , и др.) материал излагается на индуктивно-практической основе: сначала учащимся предлагается конкретный пример из жизни, затем проводятся, теоретические обобщения, после чего демонстрируется их практическая приложимость. При этом изложение часто проходит в виде диалога, по возможности с применением философских обобщений, сообщением важных исторических сведений, с использованием наглядности. Авторы поставили себе задачу «помочь учащимся сформировать такое ощущение действительности, при котором они смогут понимать и прогнозировать исходы явлений и процессов, зависящих от случайностей».

Для учащихся классов технического направления, где математика, являясь основным предметом, занимает видное место при подготовке к будущей профессиональной деятельности, существенны не только знания о математических фактах, навыки логического мышления, пространственные представления, но и прочие навыки решения математических задач. Здесь следует обратить внимание на прикладную направленность вероятностных и статистических задач, решение которых требует владения навыками работы с ЭВМ.

Одним из важнейших моментов в деятельности экономиста, менеджера является принятие решений в условиях неопределенности. При этом наиболее разработанным инструментарием является математическая статистика, имеющая достаточно распространенное программное обеспечение (например, в Excel). Поэтому, в экономических классах представляется полезным акцентировать внимание на обучение стохастике с применением компьютера. Программное обеспечение Excel, позволяет работать с большими массивами данных, обрабатывать статистические данные, вычислять корреляции и регрессии, проверять статистические гипотезы, строить таблицы, диаграммы, графики.

К учащимся физико-математического направления, для которых математика является целью и средством познания, предъявляются дополнительные требования в смысле доказательности математических фактов. У них должна быть разработана потребность проведения достаточно строгих доказательств, завершенных дедуктивных построений.

Будущая деятельность, непосредственно связанная с математикой, требует логичности, строгости и корректности рассуждений. Так же как и в классах технического направления, необходимо уделить внимание задачам: на построение математических моделей, развитие графических и алгоритмических навыков, формирующих и способствующих развитию у школьников умения логически мыслить.

В заключение необходимо отметить, что в любой педагогической системе важную роль играет педагог, являющийся носителем целей педагогической системы, учебной информации, знаний психологии учащихся, призванный за отведенное на его учебный предмет время реализовать цели этой учебной системы. Подготовка учителя гораздо сильнее сказывается на результатах обучения, чем качество программ и учебников. Поэтому, одной из главных проблем была и остается проблема повышения уровня стохастической подготовки выпускников педвузов.

Развитие творчества учащихся

как социально-педагогическая проблема.

1. Сущность и понятия творчества учащихся.

В современных условиях наблюдается объективная тенденция - с развитием общества интенсивность и количество физического труда убывает, а интеллектуального, творческого возрастает. Все большую общественную значимость приобретает творческий труд, а значит и творчески работающий человек. Настало то время, когда, как писал Ф. Энгельс, «...личность характеризуется не только тем, что она делает, но и тем, как она это делает».

В современных условиях проблема творчества и творческой личности уделяют внимание философы, социологи, педагоги, психологи. Психологи убедительно доказали, что задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку. Различие состоит лишь в масштабах достижений и их общественной значимости.

Не менее важным, чем предыдущий, является вывод психолого-педагогической науки о том, что творческие способности необходимо развивать с раннего возраста.

Педагогикой также определены пути развития творческих способностей. Общим для них является включение детей в творческую деятельность.

Как известно главный труд детей - учеба. Поэтому вполне очевидно, что для воспитания творческих черт личности у учащихся его нужно сделать творческим. К сожалению, в нашей школе преобладает репродуктивное обучение. Процесс обучения часто представляет собой передачу информации от учителя к ученикам. Учитель при этом выступает в качестве передатчика готовой информации, знаний, а учащиеся - пассивных «запоминающих устройств». Чем точнее на последующих уроках ученик воспроизводит полученные в готовом виде знания, тем он лучше успевает.

Репродуктивно полученные знания и умения не находят применения на практике. Знания и умения даются учащимся как бы впрок, на будущее, хотя хорошо известно, что ребенок не осознает этого, он живет настоящим. Со временем у ученика вырабатывается не только стереотип такой деятельности, но и характер мышления.

Для удовлетворения социального запроса общества в творческих кадрах, нужно перестроить обучение в школе и, прежде всего, в творческом плане. Для этого надо шире использовать достижения психолого-педагогической науки, внедрять в школу творческие методы обучения и воспитания, находить средства, повышающие познавательную активность школьников.

Новое в детском творчестве, в основном, носит субъективный характер. Учащиеся часто изобретают уже изобретенное, а принятое решение является новым только для его создателя, однако польза творческого труда несомненна. Результат творческой деятельности учащихся - комплекс качеств творческой личности : умственная активность, стремление добывать знания и формировать умения для выполнения практической работы, самостоятельность в решении поставленной задачи, трудолюбие, изобретательность и др.

Немаловажное значение творчество имеет для расширения кругозора школьников. В процессе творческой деятельности учащиеся сталкиваются с потребностью в дополнительных знаниях : в изучении специальной литературы, консультациях учителей.

Практика показывает, что многие старшеклассники имеют весьма разносторонние знания по избранному профилю. Эти знания важны не столько тем, что ими располагает школьник, сколько тем, что они получены путем самообразования. В процессе самообразования вырабатываются качества, которые во многом предопределяют дальнейшее развитие творческих черт личности. Прежде всего в процессе самостоятельной работы по приобретению знаний развивается мышление. В свою очередь, развитие интеллекта способствует более глубокому пониманию причинно-следственных связей в явлениях природы. Опыт творческой деятельности имеет огромное значение для формирования личности. Во-первых, он позволяет на основе полученных знаний и умений приобрести новые. Во-вторых, опыт в определенной степени уменьшает вероятность выбора ошибочного пути при решении задач. В-третьих, опыт способствует выработке умений переноса знаний в новые условия применения.

Творческая деятельность способствует формированию у школьников преобладающего отношения к окружающей действительности. У человека, который не занимается творческой деятельностью, вырабатывается приверженность к общепринятым взглядам и мнениям. На его восприятие влияют привычные установки, оценки и т. д. Это приводит к тому, что в своей деятельности, работе и мышлении он не может выйти за пределы известного. Со временем стереотип такой деятельности закрепляется. Если же с раннего возраста детей включать в творческую деятельность, то у них развивается пытливость ума, гибкость мышления, память, способность к оценке, видение проблем, способность предвидения и другие качества, характерные для человека с развитым интеллектом. С возрастом эти качества укрепляются, совершенствуются и становятся неотъемлемыми чертами личности человека.

Эффективность формирования и развития творческих черт личности во многом зависит от умения педагогов организовать творческую деятельность учащихся. Одним из главных педагогических требований к ученической творческой деятельности является учет возрастных особенностей школьников. Без учета особенностей развития психики детей невозможно правильно соотнести между собой цель, мотивы и средства достижения цели. Особое внимание требуют к себе мотивы деятельности. Ведь собственно они определяют интерес к работе, возникновение проблемной ситуации и стремление к достижению цели.

Немаловажное значение в организации творческой деятельности школьников имеет доступность предлагаемых задач и заданий. Сложность их должна быть строго согласована с «шагом» творческого развития школьников. Психологией установлено, что каждый человек имеет свой, присущий только ему «шаг» творческого развития. Замедление развития, а тем более ускорение всегда приводит к нежелательный последствиям. Данное требование порождает новое - умелое сочетание индивидуальной и коллективной творческой деятельности школьников.

Большое значение в творческой деятельности имеет непрерывность творческого процесса. Практика показывает, что эпизодическая творческая деятельность малоэффективна. Она может вызвать интерес к конкретной выполняемой работе, активизировать познавательную деятельность во время ее выполнения, может даже способствовать возникновению проблемной ситуации. Но эпизодическая творческая деятельность никогда не приведет к развитию творческого отношения к труду, стремлению к изобретательству и рационализации, экспериментаторской и опытнической работе, т. е. к развитию творческих качеств личности. Непрерывная, систематическая творческая деятельность на протяжении всех лет обучения в школе, как свидетельствует опыт, непременно приводит к воспитанию устойчивого интереса к творческому труду.

Большое значение в воспитании творческих черт личности имеет результативность творческого труда. Требование результативности особенно важно, так как получаемый результат вызывает положительный эмоциональный настрой, стимулирует творческую активность учащихся. Результативность творческой деятельности следует рассматривать не только по отношению к конечному «продукту», но и применительно к каждому этапу выполнения творческого задания.

1. Особенности творчества.

Анализ творческой деятельности позволил выделить ряд этапов творчества. Конечно, выделение этих этапов условно, так как процесс творчества непрерывный. Выделение этапов преследует методическую цель. На их основе можно определить содержание работы учащихся в процессе творчества, определить формы, методы и средства развития творческих способностей на каждом из относительно самостоятельных этапов, наметить последовательность развития тех или иных качеств творческой личности школьников.

В психолого-педагогической литературе выделяется различное количество этапов. Однако при любой творческой деятельности должны быть вычленены три основных этапа выполнения задания : осознание и обоснование идеи; практическая работа над ним; оценка результата творческого решения.

Каждый этап должен иметь отчетливо выраженный результат : на первом этапе им является осмысленная и принятая идея; на втором - практическая реализация решения; на третьем - анализ, доработка и оценка решения. Результативность каждого этапа выполнения творческого задания тесно связана с развитием у школьников мышления, умений и навыков.

Весьма полезными для развития мышления школьников являются упражнения на сравнение и противопоставление, задания на выделение в массе учебной информации смысловых элементов.

Существенным моментом творческого процесса является обнаружение школьниками противоречия, возникновение проблемной ситуации. При этом учащиеся осознают замысел несоответствия, констатирует наличие задачи, проблемы. Посредством сравнения сторон противоречия происходит локализация области поиска - школьник осознает смысл задачи. Сначала она у него возникает в виде нечетко поставленного вопроса перед собой. Затем в процессе переработки собранной информации задача уточняется и формулируется.

Адекватность формулировки задачи создавшейся ситуации иногда вызывает затруднения, ее полнота и точность зависят от умения ученика словесно выражать мысль, которая базируется на знании языка, основных правил логики, осознанности сущности понятий и др.

В практике задачу педагог часто формулирует сам, дает ее в готовом виде. В таких случаях после анализа ее условия и под воздействием возникшей проблемной ситуации, учащийся может принять задачу в той формулировке, которая ему была предложена учителем, но может и изменить, переформулировать ее.

На втором этапе сформулировав задачу или осознав ее формулировку, данную учителем, учащийся приступает к поиску способа решения. Вначале, как правило, он обращается к прошлому опыту, мысленно отвечая на поставленные перед собой вопросы : что из известного можно использовать для решения задачи ? Не встречалась ли раньше аналогичная задача? Не обнаружив сходства, школьник отказывается от намерений воспользоваться известными способами решения задач и приступает к поиску новых. В ходе такой деятельности может возникнуть догадка о новом способе решения задачи. Если же этого не произойдет, учащийся продолжает анализ создавшейся ситуации, в процессе которого происходит отбор информации, установление связей между данными задачи и ее требованием. Это обусловливает выдвижение предположений о способах решения стоящей перед ним задачи.

Выдвижение предположений обычно происходит путем догадки. Одни предположения могут строится на основе опыта, другие - на обобщениях известных знаний, третьи - на основе аналогий, четвертые - на использовании абстракций. Аналогия и перенос известных способов решения в новую ситуацию, ассоциативные связи на этом этапе играют главную роль.

На учителя возлагается ведущая роль в организации детского творчества в школе. Его психолого-педагогическая, методическая и специальная подготовка во многом определяют творческую активность учащихся. Для эффективного руководства детским творчеством учитель должен знать методы и приемы развития познавательной активности, памяти, смекалки и наблюдательности учащихся и уметь подобрать формы и методы организации творческой деятельности учащихся в конкретных условиях, заинтересовать, привить любовь к творческому поиску.

В результате педагогических исследований и большой практической работы педагогов и методистов определен ряд эффективных методов, к которым относятся конструирование (моделирование), применение задач с сокращенными данными (неполными), мысленный эксперимент...

2. Решение творческих задач - основа творческой деятельности.

Способность ставить и решать задачи самых разнообразных типов и различной степени сложности является наиболее характерной чертой деятельности человека. Необходимость повседневно решать противоречия жизненных задач породила потребность в знаниях, а необходимость оперирования знаниями привела к развитию мышления. Хотя любое знание, даже то, которое воспринимается нами как бесспорная истина, на самом деле является результатом неустанных человеческих поисков, когда-то зародившихся и решавшихся в виде новых и может быть чрезвычайно трудных задач.