· низкий уровень владения информацией о сущности модернизации содержания общего образования педагогическими коллективами образовательных учреждений;

· доминирование авторитарной педагогики в ОУ;

· отсутствие методической базы, значимой для региона, позволяющей объединить все аспекты, направления эксперимента, устранив двойственность, и показать, как действовать инновационным школам по разным направлениям;

· низкий уровень подготовки и переподготовки педагогов и руководителей ОУ в системе непрерывного дополнительного профессионального образования.

Таким образом, в целях устранения этих негативных явлений в системе непрерывного повышения квалификации работников образования ими предложена целая серия мероприятий по модернизации содержания общего образования. Это и семинары, и круглые столы, и проблемные курсы на базе ОУ для всего педагогического коллектива с учетом новых подходов к курсовой системе обучения, которая с точки зрения – проректора МИПКРО, обязательно должна включать в себя инвариантную и вариантную часть:

Инвариантная часть:

· Общие представления об эксперименте;

· Образовательные стандарты;

· Система оценивания ученических достижений;

· Проблемы профильной школы;

· Проектная деятельность учащихся;

· Информатизация образования;

· Оптимизация учебной нагрузки учащихся.

Вариативная часть:

· Модули по информационным технологиям;

· Модули по проблемам учебника;

· Проекты (по выбору школы и учителя).

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Как видно из содержательных направлений обучения, управленческие знания необходимы всем участникам образовательного процесса, овладение которыми позволит им разработать концепцию системы качества ОУ с учетом статуса. Именно их профессионализм и компетентность выступают главными условиями достижения качества управления.

В последние годы наиболее эффективно в Ленинградской области действует такая форма повышения мастерства учителей и руководителей, как участие в конкурсах «Учитель года» и «Школа года», которые проводятся с целью поднятия престижа учительской профессии, выявления талантливых учителей, распространения их опыта, разработки критериев оценки их труда, выявления стиля работы целого педагогического коллектива и его подходов к решению проблем модернизации содержания общего образования, апробации теоретических моделей и т. д.

В связи с новой стратегией модернизации образования требования к участникам подобных состязаний возрастают, о чем свидетельствует проведенный анализ Положений о конкурсе. Предъявляемые к конкурсантам требования активизируют учителей в достижении необходимого уровня мастерства через систему повышения квалификации или самообразование. Сама подготовка и участие в этих акциях оказывают положительное влияние не только на непосредственных участников таких состязаний, но и на профессионально заинтересованных зрителей, которые имеют возможность зримо приобщиться к эталонам профессионального мастерства.

Рост положительных тенденций в этом направлении стал существенно влиять на организационно-методические условия и содержание методической работы в ОУ.

Целью научно-методических объединений, кафедр и других форм работы с учителем стало оказание конкретной помощи в планировании и организации деятельности научных обществ учащихся, содержании их работы; в создании авторских программ, их рецензировании и апробации. В ряде школ (Федоровская школа Тосненского района) проводится обобщение своего многолетнего педагогического опыта по управлению качеством образования с целью его публикации.

При этом необходимо учесть, что изучение и обобщение положительного педагогического опыта как управленческий процесс представляет собой профессиональную деятельность руководителя школы и ее содержание реализуется через функции управления: педагогический анализ, планирование, организация, контроль и регулирование. Следовательно, с одной стороны, изучение и обобщение опыта создает информационную базу для осуществления всех функций управления, а с другой – от качества труда руководителя школы в частности, от его умения эффективно изучать и обобщать опыт во многом зависят результаты обучения и воспитания, профессиональное становление педагогического коллектива. При этом следует отметить, что процесс реализации основных направлений стратегии модернизации содержания образования требует от всех участников образовательного процесса развития исследовательских умений, в том числе и умений научно обосновать положительный опыт.

Как известно, сбор и анализ лучшего опыта – дело трудоемкое и ответственное, а успешное его осуществление во многом зависит от умелого сочетания научно-теоретического анализа положительной практики и рационального отбора элементов педагогической технологии.

В настоящее время массовыми тиражами издаются книги, брошюры о положительном педагогическом поиске учителей. К сожалению, они не всегда отвечают существующим требованиям, в них не раскрывается их сущность, не даются конкретные ответы на вопросы о ценности того или иного опыта, который не носит проблемного характера, не вскрываются причинно-следственные связи достижений отдельных педагогов, не указываются ограничения и риски при внедрении выявленных находок. В результате предложенный опыт не используется коллегами и школьниками. Порой это применяется на уровне приемов, а не идей, вытекающих из опыта. Эти и другие недостатки свидетельствуют о том, что необходимо серьезно подойти к проблеме научного обоснования положительного педагогического опыта ОУ, к его осмыслению и своевременному обоснованному внедрению передовых достижений в массовую практику образовательного процесса.

Как показали результаты экспертизы ОУ в Ленобласти, основные проблемы учителей-практиков обусловлены тремя затруднениями:

· какой опыт считать положительным, лучшим;

· какие факты следует отбирать для анализа и обобщения;

· как правильно описывать отобранный материал.

Поэтому возникает необходимость внести коррективы в содержание курсовой подготовки всех категорий слушателей ЛОИРО, обогащая формы переподготовки (спецкурсы, школа педагогического опыта, Педагогические мастерские и т. д.).

С целью повышения эффективности обобщения педагогического опыта по модернизации образования предлагаются следующие методические рекомендации:

· раскрытие достигнутого в опыте отдельного учителя, группы или коллектива учителей целесообразно начинать с выявления и обоснования той конкретной профессиональной потребности, которая обусловила индивидуальный и коллективный поиск;

· описание разработки замыслов и путей его реализации в широком, целостном контексте развития учительского коллектива, не упуская из вида наиболее значимых внутришкольных и внешкольных связей и опосредований;

· описание системы условий в их последовательности и взаимообусловленности, обеспечивающих возможность достижения наивысших результатов, т. е. надо учитывать, что обобщение педагогического опыта призвано обеспечить возможность его воспроизведения в других условиях иными коллегами;

· выявление возможных трудностей, возникающих отрицательных последствий для тех, кто хочет пойти по этому пути;

· выделение допущенных ошибок в процессе его становления, условий, при которых его использование нежелательно или недопустимо,

· осмысление вопросов, не получивших в опыте достаточных решений и требующих дальнейшей углубленной работы.

Целесообразно обобщение опыта предварить самоэкспертизой по вопросу управления качеством реализации образовательных программ, которую можно провести с учетом основных идей модернизации образования по следующей схеме:

1. Цель экспертизы

2. Перечень изученных и проанализированных основных документов по внутришкольному управлению.

3. Характеристика организационной структуры управления.

4. Характеристика управленческих технологий:

4.1. Какой подход лежит в основе разработки и реализации технологий управления (системный, программно-целевой или проблемно-ориентированный, процессный, ситуационный).

4.2. Отметить организационно-педагогические, организационно-методические, психолого-педагогические условия достижения качества образования.

4.3. Проанализировать взаимосвязи разных направлений образовательной деятельности школы.

4.4. Отразить влияние, значимость проектов подпрограмм целевой программы развития по достижению нового качества образования.

5. Результативность.

6 Выводы.

В процессе самоэкспертизы следует помнить условия, обеспечивающие управление качеством реализации образовательных программ. Это:

· ясное понимание всеми субъектами проблем, под которыми необходимо работать;

· гибкость в планировании деятельности всех субъектов образовательного процесса;

· постоянная координация работы всех звеньев управления;

· работа с понятийным аппаратом (ожидаемый и полученный результат);

· решительность и оперативность управления.

В образовательных учреждениях Ленобласти существуют разные технологии управления качеством, из которых более эффективно используется технология , – управление школой по конечным результатам. Такая технология, в свою очередь, требует иного подхода к сбору и анализу информации, планированию, организации, контролю и регулированию школьной жизни, другими словами – ко всем функциям управления.

При этом экспертиза деятельности образовательного учреждения показала, что педагоги и руководители не всегда умеют грамотно проанализировать результаты своей работы.

Как известно, приоритетное место в управлении школой по конечным результатам занимает образовательный мониторинг. Педагогический анализ конечных результатов в таком случае осуществляется по следующей схеме:

· Определение предмета и содержания анализа (сбор информации о состоянии и развитии учебно-воспитательным процессом).

· Описание предмета анализа (изучение педагогических условий, способов, средств и воздействия для достижения результатов деятельности).

· Анализ причинно-следственных связей.

· Установление факторов достижения целей (на основе выявленной информации формируются цели на новый учебный год и принимается управленческое решение по тому или иному аспекту).

Масштаб содержания проблем и их причины определяют многообразие управленческих решений по повышению качества образования. В результате анализа педагогической литературы были выделены единые требования к управленческому решению, которое должно:

· иметь ясную целевую направленность (что делать?) и конкретные целереализующие позиции (как, когда и где действовать?);

· иметь обязательную обоснованность выбора именно данного решения в ряду других возможных;

· иметь конкретный объект управленческого воздействия, определенных исполнителей и ответственных за его выполнение;

· иметь согласованность с предшествующими и предстоящими решениями;

· быть правомочным, т. е. не противоречит требованиям правовых актов, нормативных документов и т. д.;

· быть своевременным, т. е приниматься тогда, когда реализация решений может устранить причины выявленной проблемы (во имя пользы решения следует принимать быстро, но не опережать время);

· быть самодостаточным для исполнения, что означает возможность его реализации без каких-либо дополнительных разъяснений и уточнений;

· иметь лаконичную форму (план, приказ, распоряжение, инструкция), адекватную полноте содержания управленческого решения (1.С. 20-21).

Таким образом, качество образования и качество управления этим процессом зависит от качества квалификации учителей, руководителей, качества методической работы в школе, качества внутришкольного управления, направленного на предупреждение, а не на констатацию негативных явлений и т. п. Это в свою очередь предъявляет новые требования ко всей системе научно-методического обеспечения по достижению качества образования.

Развитию исследовательских умений, выработки универсальных методов деятельности по управлению качеством образования у всех участников образовательного процесса может способствовать использование в практических семинарах мультимедийной программы «О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования», разработанной авторским коллективом теоретических моделей совместно с Министерством образования РФ и изучение богатейшего теоретического материала по модернизации содержания общего образования.

Ознакомиться с научно-методическим сопровождением модернизации содержания общего образования (теоретические модели, методические рекомендации по предметам, видеофильм, мультимедийная программа, комплект материалов по проведению мониторинга результатов обучения и состояния здоровья, примерные учебно-тематические планы курсовой подготовки специалистов по всем направлениям и т. д.) можно в кабинете педагогического опыта и экспериментальной работы ЛОИРО.

Литература:

1. , Бункин : принятие решений. – Л., 1987. – С. 20-21.

2. , Воровщиков качеством образования: вхождение в проблему. – Челябинск, 1995. – 105 с.

К вопросу о профессиональной компетенции социального педагога

Сложен, противоречив, агрессивен мир, в который приходит современный ребенок. Сложен сам человек как космо-био-социо-активное существо (), отражающий в своем сознании этот мир. Необыкновенно сложна и значима профессиональная деятельность, призванная помочь ребенку войти в этот мир и оказать поддержку его развития, – профессиональная деятельность социального педагога. Общеизвестно, что приметой современной России являются: социально-экономические и политические потрясения, криминализация общества, обилие разрушающих влияний социума на ребенка,, лавинообразный рост числа детей, находящихся в сложной жизненной ситуации, что и обуславливает качественное своеобразие современной педагогической реальности. В современном обществе сформировалась острая востребованность в специалистах способных к профессиональному взаимодействию с ребенком, имеющим те или иные проблемы в социальном развитии. Однако драматизм социальных коллизий, уровень профессиональных проблем, решаемых социальным педагогом в современном ОУ, как никогда остро ставит вопрос о качестве его профессиональной деятельности. В современной педагогической науке проблема профессионализма педагога разрабатывалась в трудах большой группы ученных (, , , и др.). Анализ показывает, что в науке сложились различные подходы к толкованию сущности этого явления. Так профессионализм педагога понимался как: уровень сформированности педагогического мастерства (); результат профессиональной подготовки и критического анализа собственного практического опыта (); совокупность личностных изменений, обеспечивающий качественно иной уровень решения профессиональных задач (); способность педагога адекватно входить в мир ребенка и самосовершенствоваться (). рассматривает вопрос о профессионализме в логике разноуровневой реализации профессиональной деятельности: репродуктивной, креативной и концептуальной. Мы полагаем, что профессионализм это такое новообразование, которое формируется у педагога в процессе профессиональной подготовки и реализации практической деятельности и профессионального самосовершенствования, обеспечивающее высокое качество в решении сложных профессиональных задач. Всегда актуальным для педагогики остается вопрос о процессе восхождения педагога к вершинам профессионализма, особенно актуальным в современной реальности является проблема профессионального становления социального педагога. Качество профессиональной деятельности педагога в отечественной науке и практике принято выражать в понятиях: квалификация, компетентность, мастерство.

Как известно, приход педагога к профессионализму это поэтапный процесс, причем новообразования предыдущего этапа профессионального становления являются основанием для дальнейшего развития на последующем этапе. «Внутри любого предшествующего периода складываются ресурсы и резервы последующего развития преемственно связаны с предшествующими» ().

Следовательно, профессиональный рост социального педагога это процесс последовательного освоения профессиональной квалификации, профессиональной компетенции и профессионального мастерства. Значимым в этой связи, является исследование сущности обозначенных явлений, а так же механизма перехода социального педагога с одного этапа профессионального становления на другой, т. е. следует выяснить какое новообразование предыдущего этапа профессионального развития способствует максимальному движению вперед. Мы полагаем, что сущность явления профессиональная квалификация в современной науке понимается как степень и уровень подготовленности к социально-педагогическому труду (если профессиональная подготовка это процесс, то профессиональная квалификация это результат этого процесса). Особого внимания заслуживает процесс освоения социальным педагогом квалификации в системе профессиональной переподготовки. Проведенное специальное исследование профессионального самоопределения педагогов, включенных в процесс освоения новой профессии, показывает, что 75% опрошенных считают, что профессия социальный педагог-это новая профессия, необходимая обществу и не дублируется никакими другими. Чрезвычайно значимым в проведенном исследовании оставался вопрос о побудительных причинах прихода в новую профессию, ибо, как известно, одним из факторов успешного продвижения в профессии является ее осознанный выбор и потребность в профессиональном совершенствовании. По данным исследования: 55% опрошенных мотивом выбора назвали решение администрации ОУ, 30% – предложили в службе занятости и 15% – случайность. В числе причин выбора новой профессии не названы: желание помочь детям и взрослым в решении их проблем, а так же собственный опыт решения тех или иных житейских проблем. Исследование потребности в профессиональном совершенствовании показали, что 10% опрошенных социальных педагогов демонстрируют высокий уровень сформированности этой потребности, 50% – выше среднего, 25% – средний и лишь 15% – ниже среднего. Важным фактором успешного профессионального становления является необходимый уровень профессионального мышления. Мы понимаем профессиональное мышление как способность увидеть профессиональную проблему, сформулировать ее и разрешить. (, ). В этой связи необходимо было выяснить какие проблемы волнуют социальных педагогов Анализ показывает, что опрошенные выделяют в числе приоритетных прежде всего проблемы социальные, такие как наркомания и алкоголизм, безнадзорность детей, неблагополучие семей, нарушение нравственных основ общества, отсутствие государственной идеологии и др. Во вторую очередь включенных в исследование социальных педагогов волнуют общепедагогические проблемы, такие как состояние здоровья детей, нежелание детей учиться и заниматься общественно-полезной деятельностью. И лишь в третью очередь социальных педагогов волнуют собственно профессиональные проблемы, такие как уровень их профессиональных полномочий в ситуации разрешения того или иного конфликта, в который вовлечен ребенок. Причем проблемы, связанные с этическими аспектами профессиональной деятельности, названы не были.

Для уточнения уровня сформированности профессионального мышления социальным педагогам было предложено определить, что им мешает качественно выполнять свои профессиональные обязанности. Показательным в этой связи является тот факт, что 80% социальные педагоги видят свои профессиональные трудности в нехватке конкретных знаний, а не в отсутствии хорошо оборудованного кабинета (35% от числа опрошенных), низкой заработной плате (25% от числа опрошенных) неясности конкретных функциональных обязанностей (50% от общего числа опрошенных), необходимости вступать в большое число бесплодных бюрократических контактов (30% от общего числа опрошенных). Специально разработанное задание позволило увидеть сформированность профессиональной позиции социального педагога по отношению к ребенку, оказавшемуся в сложной жизненной ситуации. Анализ показывает, что большинство опрошенных социальных педагогов не имеют четкой профессиональной позиции по отношению к новой этики отношений к детству взрослых, провозглашенных в международных и федеральных законах о гарантиях прав ребенка. Таким образом, осуществленное исследование позволяет определить тенденции в профессиональной переподготовке социальных педагогов. Мы полагаем, что доминирующей в этом процессе должно стать формирование профессионального мышления и профессиональной мотивации социального педагога, потребности в профессиональном самосовершенствовании, т. е. если содержание процесса профессиональной переподготовки будет традиционно нацелено на приращивание профессиональных знаний, а не на формирование профессионального мышления и профессиональной позиции, если система занятий, выбор преподавателями методов обучения и их личная убежденность не будет способствовать профессиональному становлению специалиста, то приход социального педагога на иной этап профессионального становления будет максимально затруднен. В нашей логике это этап профессиональной компетенции. Остается выяснить, какое новообразование первого этапа профессионального становления обуславливает продвижение социального педагога к профессионализму. В этой связи обратимся к анализу сущности социально-педагогической деятельности. Как известно в науке еще не сложилось единого толкования этого понятия, анализ научных источников, реальной практики социально-педагогической деятельности, собственный опыт по профессиональной переподготовки социальных педагогов дает основание для авторского определения искомого явления. Социально-педагогическая деятельность – это вид профессиональной деятельности, объектом которой является социально-педагогический процесс. Социально-педагогическая деятельность носит преобразующий характер и направлена на выявление, предупреждение и разрешение проблем ребенка, находящегося в сложной жизненной ситуации, с целью нормализации его социальных отношений. Анализ структуры социально-педагогического процесса показывает, что для оказания качественной профессиональной помощи ребенку, имеющему те или иные проблемы в социальном развитии, ему необходимо: проанализировать физическое и психическое состояние ребенка, изучить процессы, происходящие в социуме, оказывающие влияние на развитие ребенка, выделить проблему социальной жизни ребенка и попытаться осуществить прогноз ее возможного решения, апробировать ту или иную методику профессиональной деятельности и попытаться включить ребенка в совместный процесс решения проблемы социальной жизни ребенка, кроме того, осуществить самоанализ собственной деятельности на каждом ее этапе. По сути, обозначенные действия социального педагога это ничто иное, как исследовательские действия. Значит, для успешного профессионального роста социального педагога на этапе освоения профессиональной квалификации, у социального педагога должно быть сформировано новообразование, которое мы обозначили как исследовательская готовность. Мы понимаем явление исследовательская готовность как некую совокупность исследовательских умений и знаний о сущности и логике социально-педагогического исследования, позволяющую социальному педагогу успешно реализовывать исследовательскую функцию своей профессиональной деятельности. Значимость исследовательской готовности социального педагога становится очевидна, в связи с тем что, главным в его профессиональной деятельности является индивидуальная проблема социального развития ребенка, для профессионального разрешения которой нельзя воспользоваться неким наработанным алгоритмом, социальный педагог вынужден в каждом случае изучать сущность проблемы и причины ее порождающие. Таким образом, если профессиональное становление социального педагога будет осуществляться в логике поэтапного развития, а итогом первого этапа будет сформированное новообразование исследовательская готовность, то дальнейший профессиональный рост социального педагога будет более успешным.

Литература:

1. Ананьев психологические труды. В 2-х т. – М.: Педагогика, 1980.

2. Рогов как объект психологического исследования. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998.

3. Хмель основы профессиональной подготовки учителя. – Алматы: Гылым, 1998.

Преобразование педагогической реальности путем преподавания психологии в школах ленинградской области

Окружающая нас действительность является достаточно сложной и изменчивой и большая часть населения не готова к адекватному восприятию этой действительности и необходимости быстрых личностных и профессиональных изменений. Наша эпоха окончательно сломала старые традиции, разрушила ценности, которые складывались веками, постоянно ставит людей перед непрекращающимися выборами и вменяет каждому полноту ответственности за всякий сделанный шаг, а это само по себе – большая психологическая нагрузка и серьезное испытание. Одним из факторов, который мощно способствует невротизации нашего населения, – это конкурентная система отношений в современном рыночном обществе (социокультурный фактор). Рынок, который пронизывает все социальные пласты, превращает жизнь в непрерывные бега, в соревновательность на износ. Жизненные и смысловые кризисы, сокрушение одной системы ценностей и навязывание другой, развал условий воспроизводства крупных социальных групп – все это делает внутренний мир нашего современника шатким, а самих людей – растерянными и сбитыми с толку. Необходимо научить человека конструктивно решать проблемы собственного внутреннего мира, с которыми он сталкиваются в ходе жизни, изменять свое эмоциональное мировосприятие, сделать смысловую картину такой, которая придаст ему бодрость и оптимизм, вольно или невольно выступать в роли собственного психолога и психотерапевта.

Новые требования предъявляются и к системе современного образования, которые связанны с необходимостью подготовки выпускников не только к поступлению в те или иные высшие учебные заведения, но и к успешной жизни в современном, очень динамичном социуме. Такая подготовка уже не способна заключаться только в формировании некоторой суммы знаний в различных научных областях, но должна включать в себя работу, направленную на развитие адаптационных и развивающих возможностей личности. В этом прослеживаются ведущие современные тенденции гуманизации и гуманитаризации образования. Введение элементов человекознания в содержание образования позволяет развивающейся личности формировать систему знаний о себе как о человеке, о законах взаимодействия людей, узнавать свои собственные возможности и расширять их. Рамки уже существующих школьных предметов для этого очень ограничены.

Образование в целом достаточно инертно, педагогические инновации зреют в обществе задолго до выхода их на арену образовательной политики и практики, они подготавливаются всем предшествующим ходом развития общества и образования. Новизна тех изменений, которые общество решает произвести в области образования, лишь относительна: всегда прослеживается их явная преемственность с тем, что уже было, хотя имеет место переосмысление нового с современных научных позиций.

Инновационные процессы в образовании имеют колебательный характер. Тоталитарное общество строго сохраняет образовательные каноны и устои. Но уже внутри современного общества зреет тоска по свободе образования от каких-либо рамок к разнообразию, вариативности, гибкости. В условиях полной образовательной свободы, однако, возникает объективная потребность в стандартах, нормах, оценке и сравнении уровней образования. Происходит как бы колебание между альтернативными подходами в образовании: важным и новым считается то, чему еще вчера не придавалось значения. Это забытое старое осмысливается в новом современном контексте. Именно поэтому на современном этапе развития нашего общества и образования столь актуальной стала потребность в разработке отдельного курса по психологии для общей и средней школы.

Кафедра акмеологии и валеологии Ленинградского областного института развития образования, проанализировав и взяв на вооружение опыт московских коллег, предлагает свой проект психологического образования в школах Ленинградской области для учащихся пятого, восьмого и десятого классов.

Цель проекта: обеспечить в условиях перехода общеобразовательной школы на 12- летнее среднее образование формирование психологической грамотности учащихся в форме интегративных модулей на каждой ступени обучения в региональном или федеральном компонентах учебного плана.

При разработке этапов формирования психологической грамотности учащихся мы опираемся на механизм психического развития ребенка и психологические новообразования каждого возрастного этапа.

Психологические новообразования в младшем подростковом возрасте (10 – 13 лет) связаны с изменением потребностей и мотивов поведения. Это потребность в успешной адаптации в средней школе, потребность соответствовать собственным требованиям и самооценке, потребность найти и защитить свое место в окружающей социальной среде. Для их реализации нужен новый вид деятельности – общение. К центральному психологическому новообразованию этого возраста относится активное формирование самосознания личности, становление которого возможно только посредством и благодаря общению. Именно поэтому для учащихся пятых классов целесообразно внедрение в учебный процесс программы социально-психологического тренинга.

Социально-психологический тренинг существенно облегчает и ускоряет процесс овладения навыками эффективного социального поведения, необходим для организации продуктивного, полноценного взаимодействия с другими людьми и в межличностных отношениях, создает возможности для более полного самопознания и самоопределения.

Вместе с тем, есть все необходимые предпосылки для продуктивного использования тренинга для подростков: значимость обратной связи, высокая потребность в общении и трудности в этой сфере.

Социально-психологический тренинг способствует развитию гибкости ролевого поведения подростка, расширяет возможности самовыражения, учит анализировать поведение и выбирать подходящий способ взаимодействия с одноклассниками и друзьями, учителями и родителями, позволяет снимать стереотипы в общении и заново формировать адекватные способы поведения.

Программа тренинга предполагает гуманистическую направленность на осознание подростком себя, своих ценностей и перспективы развития. Она основана на принципах постепенности и поэтапности, способствует углублению самосознания личности, формированию и коррекции коммуникативных умений младшего подростка.

Социально-психологический тренинг способствует самовосприятию личности подростка по следующим основным направлениям:

· восприятие себя через соотнесение себя с другими: групповые занятия дают прекрасную возможность идентифицировать, сопоставить себя с другими членами группы;

· восприятие себя через восприятие себя другими: механизм «обратной связи», а это обязательный элемент социально-психологического тренинга;

восприятие себя через результаты собственной деятельности – механизм самооценки: в группе социально-психологического тренинга осуществляется определением и коррекцией уровня самооценки;

· восприятие себя через наблюдение собственных внутренних состояний: человек осмысливает, обсуждает с окружающими свои мысли, эмоции, ощущения; проникновение в свое «Я». Это – принципиальное отличие социально-психологического тренинга от других форм работы;

· восприятие себя через восприятие собственного внешнего облика: в ходе социально-психологического тренинга подростки учатся воспринимать свой облик таким, какой он есть.

Общая цель социально-психологического тренинга – развитие личности подростка, но существуют и другие, частные цели:

1. Повышение социально-психологической компетентности участников тренинга и развитие их способности эффективно взаимодействовать с окружающими людьми;

2. Формирование активной, социальной позиции подростков и развитие их способности производить значимые изменения не только в своей, но и в жизни окружающих людей;

3. Практическое овладение подростком системой понятий и представлений, необходимых для психологического анализа своей личности, личности другого и социально-психологических ситуаций;

4. Практическое познание своих сильных и слабых сторон во взаимодействии с другими людьми в учебной и досуговой деятельности;

5. Осознание себя как личности и нахождении способов личностного развития, коррекции личностных качеств и умений, снятие барьеров, которые мешают реальным и продуктивным действиям;

6. Формирование умений для оптимального общения и конструктивного решения личностных и групповых конфликтов.

Своеобразная ситуация складывается в познавательном развитии старшего подросткового возраста (13 – 15 лет). Наименьший прирост в интеллектуальном развитии дает интервал 13 – 14 лет, когда уровень развития большинства вербальных и невербальных показателей стабилизируется, а в отношении некоторых из них – умение обобщать и комбинаторные способности – наблюдаются регрессивные тенденции. Таким образом, в 13 – 14 лет в интеллектуальном развитии подростков наблюдается критический период. Поэтому для учащихся восьмого класса целесообразным, на наш взгляд, является диагностика и развитие познавательных процессов, что обусловлено также сложностью учебной программы и снижением мотивации к обучению в этом возрасте, поэтому необходимо включение дополнительных ресурсов для овладения школьной программой. А именно, знание, активное использование и развитие особенной восприятия, внимания, памяти, воображения и мышления восьмиклассников.

Структура данного психологического курса должна включать в себя основные разделы общей и экспериментальной психологии, а весь дидактический материал курса должен быть ориентирован не на механическое запоминание, а на продуктивное усвоение, на овладение приемами формирования активного познания, развития творческого воображения учащихся. Вместе с учебным материалом к каждой теме должны быть подобраны соответствующие психологические тесты, позволяющие изучить собственные познавательные процессы, должны быть предложены упражнения для активизации и развития тех или иных познавательных процессов, психологические игры.

В юношеском возрасте (16 – 17 лет) происходит повышение самоконтроля и формируется способность к саморегуляции. Центральное психологическое новообразование данного возрастного этапа – формирование личной идентичности, чувства индивидуальной самотождественности, социальное самоопределение. Поэтому для старшеклассников необходим психологический курс, предназначенный для того, чтобы заложить определенный запас психологических знаний и умений самостоятельно выстраивать жизненную стратегию. Запас этих знаний и умений в значительной мере должен помочь формированию субъективно-личностной компетентности выпускника: адекватной самооценке физического, психического и социального развития, способности к саморегуляции и самоконтролю.

Для старшеклассников необходимо углубление теоретических знаний в вопросах психологии личности: темперамента, типологии характеров; ознакомление с основными аспектами психологии межличностных взаимоотношений: видами и формами общения, коммуникативными умениями личности, барьерами и конфликтами в общении, межличностными отношениями в группах и коллективах, невербальными способами общения; углубление знаний психологии семейных отношений: психологии сексуальности, правовых аспектов брака, особенностях молодой семьи.