Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам (стр. 9 )

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: классификация звуков английского языка, интерференция, произносительные навыки.

АННОТАЦИЯ: Обучение произношению имеет большое значение, так как его эффективностью в значительной мере определяется успех в овладении устной речью. Большие отклонения от норм произношения ведут к непониманию речи собеседника.

THE FORMING OF SKILLS OF ENGLISH PRONUNCIATION WITH THE SPECIFIC OF PHONOLOGICAL SYSTEMS OF FOREIGN AND NATIVE LANGUAGES

KEY WORDS: classification of vowels and consonants, articulation of speech, interference, pronunciation skills

ABSTRACT It is particularly important to include effective pronunciation tuition in language lessons. Good pronunciation facilitates communication. It minimizes the risk of stabilization of pronunciation habits that are difficult for native speakers to understand.

Конечной целью обучения школьников английскому языку является умение их общаться на изучаемом иностранном языке. В современном мире английский язык занимает значимое место в жизни людей. Дело в том, что политическая, экономическая, научная, спортивная жизнь всего мира «протекает» на английском языке. Для того чтобы устроиться на престижную работу в крупную организацию необходимо свободное владение языком. Это связано с тем, что крупные организации имеют среди поставщиков и покупателей иностранные предприятия, а, соответственно, ведение переговоров, заключение сделок, подписание контрактов и т. д. осуществляется именно на международном языке – английском.

Большое значение имеет при этом овладение не только грамматическим, но и звуковым строем языка. Если говорящий нарушает фонетические нормы языка, то слушающему трудно понять его речь. И наоборот, фонетически правильная речь не воспринимается теми, у кого отсутствуют слухопроизносительные навыки.

Следовательно, изучение английского языка предполагает овладение всеми особенностями структуры данного языка. При этом происходит столкновение двух систем - системы родного и системы иностранного языка.

Отсюда возникает проблема, с которой сталкивается учитель в своей практике: привычка к родному артикуляционному укладу мешает обучающимся овладеть иноязычным артикуляционным укладом. Однако если разработать систему специальных упражнений по сравнению фонологических баз изучаемого и родного языков, то можно сформировать более прочные и устойчивые навыки иноязычного произношения, предотвратить (интерференцию). В связи с этим важно найти средства для формирования произносительных навыков английского языка с учетом специфики фонологических систем изучаемого и родного языков. Для этого необходимо:

1. изучить и проанализировать литературу по теме.

2. выбрать методики по предупреждению вредного влияния (интерференции).

3. разработать способы предупреждения вредного влияния (интерференции).

4. обработать, проанализировать и интерпретировать полученные результаты.

Преподавателям любого иностранного языка в своей педагогической деятельности приходится неизбежно сталкиваться с ошибками, и часто многочисленными, которые допускают учащиеся в произношении.

Типология фонологических систем изучаемого и родного языков, позволяет учесть типологические расхождения обоих языков, дает возможность теоретически определить трудности, которые ожидают учащихся в процессе овладения фонологической системой изучаемого языка, произвести отбор фонетических и фонологических трудностей и разработать последовательность изучения звуков и необходимую систему упражнений.

Известные методисты , и др. учитывая характер влияния русского языка классифицируют звуки английского языка по трем группам:

1) звуки, акустически и артикуляционно сходные со звуками родного языка [m ], [ f ], [ g ], [ p], [ z ], [ s]; При работе над звуками данной группы используется перенос артикуляционного навыка из родного языка.

2) звуки не имеющие артикуляторных и акустических аналогов в родном языке [ w ], [ h ], [ ŋ], [ r ], [ θ ], [ð], [ᴂ], долгие гласные звуки;

Данная группа звуков является самой трудной для усвоения русскими учащимися, так как требуют сломки уже сформировавшегося на родном языке произносительного навыка и частичной перестройки артикуляционной базы.

3) звуки, которые только кажутся одинаковыми (в сравнении со звуками родного языка), но в действительности отличаются существенными признаками [t], [n], [d], [p], [k]. При работе с данной группой звуков даются пояснения, описывается уклад органов речи, подсказываются приемы артикуляции. [1].

В образовательных учреждениях учащиеся начинают изучать английский язык со 2 класса. К примеру, в настоящее время многие общеобразовательные школы работают по УМК Биболетовой. Согласно данному УМК первое полугодие 2 класса отводится на изучение алфавита, звуков, артикуляции, пополнению словарного запаса. Но так как необходимо постоянно развивать и совершенствовать навыки произношения, работа над звуками не ограничивается первым полугодием. Таким образом, с целью выявления уровня сформированности произносительных умений и навыков во 2 полугодии в феврале 2011 года во 2-х классах был проведен входной контроль. Учащимся предлагалось прочитать вслух слова, обращая внимание на интонацию и артикуляцию. И на основе данных входного контроля были выявлены 5 типов ошибок:

1. Оглушение звонких согласных в конце слов;

2. Отсутствие оппозиции по долготе и краткости в артикуляции гласных звуков;

3. Ошибочное употребление одной фонемы вместо другой;

4. Отсутствие аспирации при произнесении глухих смычных согласных звуков [p], [t], [k];

5. Ошибки в произношении альвеолярных, межзубных согласных.

Около 90 % учащихся допустили ошибки второго типа (отсутствие оппозиции по долготе и краткости в артикуляции гласных звуков). В данном случае очень сильна интерференция, поскольку гласные русского языка не имеют признаков долготы и краткости, а в английском языке краткость и долгота звуков имеет смыслоразличительную функцию, например sit – seat сидеть – место, live – leave – жить - покидать.

Около 80 % учащихся допустили ошибки первого и пятого типа: (оглушение звонких согласных в конце слов и неверное произнесение альвеолярных, межзубных согласных). Например, bag – back; сумка – спина, had – hat; имел – шляпа и др. Звонкость-глухость в английском языке также имеет функцию смыслоразличения.

Меньше всего учащихся допустили ошибки в третьем и четвертом типах%: ошибочное употребление одной фонемы вместо другой (например, замена [w] на [v] и др.) и отсутствие аспирации при произнесении смычных согласных звуков [p], [t], [k].

Чтобы добиться стойких произносительных навыков необходимо проводить коррекционную работу, которая проводится на специальном этапе урока – фонетической зарядке.

в целях предупреждения «интерференции» фонологических систем изучаемого и родного языков рекомендует начинать каждое занятие с упражнений на выработку активной энергичной артикуляции, упражнений для языка и губ. [1]

Из разнообразия упражнений наиболее типичными и необходимыми для английского уклада речи являются следующие: широко раскрыть рот, закрыть рот; растянуть губы, как при улыбке, вернуть в нейтральное положение; раскрыть рот, поднять кончик языка к альвеолам и т. д. Задания необходимо выполнять перед зеркалом.

После этого можно подключить голос и проводить фонетическую зарядку на словах, составленных из пройденных гласных и согласных звуков.

выделяет два типа упражнений на развитие и коррекцию произносительных навыков на начальном этапе обучения:

1. Упражнения на тренировку детей в восприятии и произнесении звуков и слов, образцов общения, содержащих их [5];

Как известно дети легче усваивают учебный материал в процессе игры, поэтому для изучения звуков английского языка, развития навыков произношения в целом, можно использовать фонетические сказки: «Приключения мистера Язычка», предложенную [7], «Путешествие по волшебной стране английских звуков» [3], «Волшебный лес» Т. C. Скрынник [6] и др. Приведем пример:

В одном большом-большом волшебном лесу жили-были разные существа. Ветер-ветерок напевал свою песенку – [w–w–w]. Дождик помогал ему и бил каплями по земле – [p–p–p]. О приближающемся дожде предупреждала сова – [u–u–u]. Ей поддакивали вороны, но вместо “да” слышно было только – [ʌ- ʌ- ʌ]. Ученики повторяют за учителем звуки, и таким образом тренируют произношение [6].

2. Упражнения на развитие у детей фонематического слуха.

Эта группа упражнений направлена на формирование речевого слуха. Речевой, или фонематический слух - это способность различать звуковой состав речи и синтезировать значения при восприятии речи. Эта группа включает упражнения на:

a) дифференциацию звуков (долгих и кратких гласных, межзубных, свистящих и т. д., слов и образцов общения, содержащих их, на слух).

b) звуковой анализ слов. [5].

Приведем несколько примеров:

1. Учитель предлагает детям поиграть. Участникам требуется выполнять команды, данные учителем, только в том случае если они услышат вежливую просьбу: «please». Участники, выполнившие команду без ключевого слова – выбывают.

2. Хлопните в ладоши, когда услышите слова со звуком [t] или любой другой, например, долгий краткий.

3. Интересным упражнением является «Подражание английскому попугаю», предложенное . Выполняя данные упражнения дети на практике могут увидеть различия между английским и русским произношением. В основе таких упражнений лежит постановка английского акцента на русскоязычном материале. Например,

[d]: dача, dом, Dима на dаче, dятелdома.

[r]: rыба, rак, rыба на rаботе.

[θ]: θаша на θанках.

[ð]: у ðайкиðаболелиðубки.

Таких упражнений бесчисленное количество.

Таким образом, апробировав на практике упражнения по сравнению и сопоставлению фонологических баз изучаемого и родного языков, был проведен итоговый контроль в феврале 2012. Учащимся предлагалось прочитать небольшое стихотворение.

Результаты итогового контроля показали, что количество ошибок в оглушении звонких согласных в конце слов в среднем сократилось на 30 %.

Также прослеживается положительная динамика в оппозиции по долготе и краткости в артикуляции гласных звуков. В среднем на 40 % меньше обучающихся стали допускать такие ошибки.

По результатам входного контроля около 68 % обучающихся ошибочно употребляли одну фонему вместо другой. Итоговый контроль показал, что на сегодняшний день от 32 до 35 % обучающихся испытывают трудности подобного плана.

Сократились также ошибки при произнесении смычных, межзубных и альвеолярных согласных звуков на 33 %.

Сравнивая результаты входного и итогового контроля можно сделать следующий вывод:

1. Ошибки в произношении не исчезли, хотя значительно сократились;

2. При систематическом использовании упражнений можно достичь положительного эффекта в обучении произношению;

3. Применение фонетических упражнений на уроках позволяет успешно предупреждать возникновение ошибок в произношении и быстрой коррекции таковых.

Особая роль в постановки произношения отводится первому году обучения, особенно его начальному этапу. Однако в практике своей работы учителям необходимо уделять большое внимание формированию произносительных навыков не только в период устного вводного курса, но и в последующей работе на средней и старшей ступенях обучения, поскольку без дальнейшей работы над произношением у учащихся может снизиться чистота произнесения звуков иностранного языка. Таким образом, при настойчивой, систематической работе учитель непременно добьется хороших результатов в отработке у школьников правильного произношения и правильного интонационного оформлении речи.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аракин типология английского и русского языков: Учебное пособие. – 3-е издание. – М.: ФИЗМАТЛИТ, 20с.

2. Гуревич грамматика английского языка. Сравнительная типология английского и русского языков: Учебное пособие / . – М.: Флинта: Наука, 2003. – 168 с.

3. Долганина по волшебной стране английских звуков//Иностранные языки в школе. – 2008. -№3.

4. Социальная сеть работников образования. Мезенцева произношению учащихся в курсе английского языка http://*****/shkola/inostrannye-yazyki/library/library/obuchenie-proiznosheniyu-uchashchikhsya-v-kurse-angliiskog)

5. , , Ленская английскому языку детей 6 лет в первом классе: методические рекомендации. М., 1993.

6. Скрынник сказки для маленьких http://*****/article. php? ID=

7. Шолпо научить дошкольника говорить по-английски: Учебное пособие по методике преподавания английского языка для педагогических вузов, колледжей и училищ по специальности ''Преподаватель иностранного языка в детском саду''. – СПб., 1999.

©, 2012

г. Сургут

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: самостоятельность, самооценка, навыки практического мышления, самообразование, групповая работа.

АННОТАЦИЯ: в статье приводится определение самостоятельной работы, определяется актуальность данного исследования, рассматриваются цели обучения иностранным языкам, этапы формирования самоконтроля и значимость работы в группах.

THE FORMING OF STUDENTS’ READINESS TO INDEPENDENT WORK ON THE PRACTICAL LESSONS OF ENGLISH LANGUAGE

KEY WORDS: independence, self-examination, practical thinking skills, self-knowledge, group work.

ABSTRACT: the article deals with the actuality of the article, the definitions of independent work, aims, ways and stages of forming student’s self-control and self-organization in the process of learning foreign languages, the significance of group work.

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Системно – деятельностный подход, лежащий в основе разработки стандартов нового поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания и создать навигацию проектирования универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. В соответствии с Федеральным Государственным Образовательным Стандартом предметом обсуждения должны стать следующие универсальные учебные действия:

личностные – смыслообразование на основе развития мотивации и целеполагания и учения; развитие Я-концепции и самооценки; регулятивные – целеполагание и построение жизненных планов во временной перспективе; самоконтроль и самооценивание; действие во внутреннем плане; познавательные исследовательские действия (поиск информации, исследование); коммуникативные действия, направленные на осуществление межличностного общения, на кооперацию, действия, обеспечивающие формирование личностной и познавательной рефлексии [5; 11].

Таким образом, одним из основных учебных компонентов современного образования является включение учащихся в самостоятельную работу. В настоящее время, как в средней, так и в высшей школе наблюдается дефицит самостоятельности как интегративного качества личности обучающегося, способствующего эффективному процессу саморазвития человека, которое характеризуется не только умением познающей личности овладевать знаниями и способами деятельности без посторонней помощи, но и наличием внутреннего стремления человека к самореализации посредством самообразовательной деятельности.

Как известно, целью обучения иностранным языкам в средней школе является формирование коммуникативной компетенции, которая включает в себя лингвистическую, тематическую (экстра­лингвистическую и страноведческую информацию), социокультурную, компенсаторную, учебную (умение учиться). Учащийся должен овладеть такими навыками и умениями, которые позволили бы наиболее успешное специализированное доучивание, дали возможность осуществлять самообучение ИЯ в нескольких направлениях: поддержание и совершенствование достигнутого уров­ня коммуникативной компетенции; изучение нового ИЯ.

Самообучение - это самостоятельная учебная деятельность (УД). «Сущность самообучения в том, чтобы педагогические приёмы, методы, способы учебной работы перевести во внутренний план личности, создать условия успешного овладения ими, … превращая их в надёжные способы самостоятельного добывания знаний в течение всей жизни» [4; 180].Она возникает и направляется учебно-познавательной мотивацией. Овладение ИЯ в основ­ном мотивируется внешними факторами. Но эффективность самообучения зависит от сформированности внутренней мотивации, которая подразделяется на коммуникативную, лингвопознавательную и инструментальную. Активизация внутренней мотивации должна осуществляться посредством одновременного формирования всех трех ее разновидностей в их единстве и взаимосвязи. Важно также формировать у школьников умение самостимулировать свою деятельность. По мнению ёва самостимулирование заключается в том, чтобы «за счёт собственных усилий превратить должное и необходимое в желанное и притягательное. Ребёнок стимулирует себя в учёбе, стремясь открыть нечто увлекательное и новое» [4; 181].

Осуществление самостоятельной учебной деятельности предполагает умение выполнять упражнения разного типа; при этом упражнения должны носить проблемный характер, что послужит ак­тивизации познавательной деятельности учащегося, вызовет интерес и желание выполнить предложенное задание.

В зависимости от типа упражнения его выполнение требует от школьника владения определенными действиями.

Действия, предпринимаемые для решения репродуктивных, условно-речевых задач, побуждаются мотивами учения, которые не обязательно ценностно значимы для ученика. Диапазон видения им учебной ситуации ограничен. Каждый раз ребенок фиксирует свое внимание на отдельных деталях выполнения необходимой операции, не воспринимая способа действия в целом, тем более самостоятельно не планируя своих действий и не управляя всем процессом выполнения задания в целом.

Действия, предпринимаемые для решения речевых, продуктивных задач, всегда соотносятся учащимся с целью последующего действия и познавательной задачей деятельности в целом. Поэтому содержание каждого предпринимаемого действия актуально осознается учеником и приобретает личностный смысл. Кроме того, чтобы осуществлять самообучение следует научиться регулировать свою познавательную деятельность, т. е. определять цель, осуществлять выбор условий соответственно очередной задаче, подбирать способы преобразования исходной ситуации, оценивать полученные результаты и корректировать свою деятельность.

Способность ученика регулировать производимое им действие указывает на наличие самоконтроля – «напоминание самому себе о данных обещаниях» [4; 181], который должен осуществляться не только по окончании, но и в процессе деятельности для пред­отвращения ошибки. В условиях школы полное формирова­ние внутреннего самоконтроля затруд­нительно, возможно формирование только его элементов. При обучении ИЯ учителю следует формировать самоконтроль не только речевой, но и учебной деятельностью по овладению ИЯ в целом, что позволит ученику регулировать свою учебную деятельность самостоятельно. Чтобы научиться осуществлять самоконтроль, школьникам следует осознать контроль учителя и взаимоконтроль как объективные явления пе­дагогического процесса. предлагает такие этапы формирования самоконтроля: научиться понимать и принимать контроль учителя; научиться наблюдать и анализировать учебную деятельность своих товарищей; научиться осуществлять самонаблю­дение своей учебной деятельности, анализ, корректировку и оценку [1].

При формировании самоконтроля учителю важно руководствоваться принципом посильности и доступности. Вначале следует давать установку на контроль одного из аспектов языка (грамматики, лексики или фонетики), затем задача усложняется включением в контроль двух аспектов и в конечном результате контроль учащегося направляется не только на языковое оформление, но и на содержание продукта речевой деятельности.

Неотделима от контроля оценка и самооценка. Путь формирования их тот же, что и при самоконтроле: оценка (содержательная) учителя - взаимооценка - самооценка.

Итак, самостоятельная деятельность предполагает довольно высокую мотивацию, особенно внутреннюю, умения самостоятельно выполнять все типы упражнений, особенно творческие, пр­дуктивные; умение осуществлять самоконтроль и самооценку.

Готовность к осуществлению самостоятельной учебной деятельности характеризуется рядом взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: психологический компонент (мотивация, отношение к данной деятельности, интеллектуальные возможности и способности, волевой потенциал, саморегуляция); коммуникативный компонент (коммуникативная компетенция); методологический компонент (овладение способами и приемами самостоятельной деятельности/основной речевой деятельности, умение ориентироваться в этой деятельности, знание особенностей ее осуществления).

В зависимости от сформированности каждого компонента готовности выделяют три степени готовности:

1) готовность к копирующей деятельности (преобладание внешней мотивации, низкий уровень саморегуляции, форма усвоения действий - подража­ние, осмысленное копирование действий учителя, выполнение упражнений под его руководством);

2) готовность к воспроизводящей деятельности (преобладание внешней мотивации, средний уровень саморегуляции, самостоятельное воспроизведение учеником приема, усвоенного совместно с учителем, использование усвоенного приема в аналогичных условиях деятельности);

3) готовность к собственно самостоятельной деятельности (преобладание внутренней мотивации, высокий уровень саморегуляции, самостоятельное выполнение как условно-речевых, так речевых упражнений, применение усвоенного приема в новых, не аналогичных условиях деятельности).

Учитель должен определить степень готовности каждого учащегося. Осуществить это можно с помощью разнообразных психологических тестов, анкет, бесед, наблюдения, изучения продуктов деятельности школьников, успеваемости в целом.

Успешное формирование готовности к самообучению предполагает:

1) Cпециальную организацию учебного процесса. Правильная организация УД реализуется с учетом потребностей самих уча­щихся в овладении духовными богатствами людей с постановкой перед ними учебной задачи, решение которой требует экспериментирования с материалом, который ученики усваивают. Задача учителя - помочь школьникам стать субъектами УД. В этом учителю поможет опора на личностно-деятельностный подход. Из этого следует, что цель занятий и способы ее достижения должны определяться с позиции самого школьника, на основе учета его интересов, потребностей, ин­дивидуальных особенностей.

Как показывает опыт, благодаря специальной организации коллективной учебной деятельности в группе из трех и более человек учащиеся получают возможность многократно включать новый языковой материал в свои высказывания, трансформировать и комбинировать его с ранее усвоенным в разнообразных ситуациях общения. В ходе активного сотрудничества с членами группы при их помощи и поддержке, а также при целенаправленном управлении со сто­роны учителя увеличиваются скорость и интенсивность приобретения иноязычного речевого опыта, уверенное и без­ошибочное выполнение речевых действий.

2) Организацию самостоятельной работы как самостоятельной познавательной деятельности. От того, как определяется понятие «самостоятельная работа», зависят ее организация и проведение.

Мы рассматриваем самостоятельную работу именно как самостоятельную познавательную деятельность, которая включает не только действия по выполнению упражнений различного типа, но и действия самостоятельного регулирования и управления УД в целом.

Проблема организации самостоятельной работы особенно актуальна на сегодняшний день.

Первое, с чего следует начать учителю, - это выявить представления ученика о самостоятельной работе по овладению ИЯ, определить учебные действия, которыми владеет школьник, обозначить его слабые и сильные стороны и составить индивидуальные программы самосовершенствования. Но если мы рассматриваем самостоятельную работу как деятельность, то кроме отмеченных выше умений учащиеся должны уметь мотивировать свою деятельность, планировать ее, определять цели, содержание, выбирать учебные действия, намечать рациональную последовательность своих действий, осуществлять самоконтроль, самооценку.