Формирование коммуникативной компетентности будущих переводчиков в условиях многоаспектной деятельности (стр. 2 )

Структура диссертации состоит из введения, четырех разделов, заключения, списка использованных источников и приложений.

Во введении обоснован выбор темы, актуальность проблемы, определены цели, задачи, объект и предмет, этапы и методы исследования, сформулированы гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость и основные положения, выносимые на защиту.

В первом разделе «Научно-практические предпосылки исследования многоаспектной профессиональной деятельности будущих переводчиков» рассматриваются изменения в трудовой деятельности современных специалистов и тенденции развития высшего профессионального образования в международной практике, одной из которых является формирование готовности к многоаспектной деятельности. На основе подробного исследования деятельности переводчика и анализа различных подходов к объекту его труда и учета их в практике профессиональной подготовки будущих переводчиков в вузе раскрывается сущность понятия «многоаспектность деятельности».

Во втором разделе «Коммуникативная компетентность будущих переводчиков в условиях многоаспектной деятельности» уточняются понятия «компетентность», «коммуникативная компетентность», дается определение понятию «коммуникативная компетентность будущих переводчиков в условиях многоаспектной деятельности», разрабатывается содержание и структура модели коммуникативной компетентности, критерии, показатели, характеристика уровней сформированности данного качества у будущих переводчиков.

В третьем разделе «Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной компетентности будущих переводчиков в системе вузовского обучения» обосновывается необходимость использования комплекса методологических подходов к формированию коммуникативной компетентности будущих переводчиков в условиях многоаспектной деятельности, представлены теоретические и практические основы коммуникативного образования студентов в вузе.

В четвертом разделе «Опытно-педагогическая работа по формированию коммуникативной компетентности будущих переводчиков в вузе» приводится описание и анализ результатов констатирующего эксперимента, теоретически обосновывается система и методика формирования коммуникативной компетентности будущих переводчиков в вузе, предлагается план и содержание спецкурса: «Культура профессионального общения будущего переводчика», психолого-педагогического тренинга: «Развитие коммуникативных умений будущих переводчиков», направленных на формирование исследуемого качества, апробируются педагогические условия, обеспечивающие эффективность протекания данного процесса.

В заключении дается общая характеристика результатов проведенного исследования, формулируются выводы и научно-методические рекомендации, перспективные проблемы, требующего своего рассмотрения в будущем.

Основная часть

Происходящие изменения в характере профессионального труда современных специалистов, обусловленные нестабильностью и высокой динамичностью рынка труда, требуют рассмотрения адекватности организации высшего профессионального образования потребностям реальной практики. Сегодня трудовая деятельность современных специалистов имеет тенденцию развития как в сторону глубокой специализации, диверсификации трудовых функций, так и в сторону их объединения, универсализации.

Проведенный научный анализ работ по проблеме исследования убедительно указывает на необходимость усиления универсализации специалиста, акцентирования внимания на его фундаментальной широкопрофильной подготовке по общетеоретическим и гуманитарным дисциплинам.

Это объясняется тем, что сегодня нечеткий рынок труда затрудняет прогнозирование профессиональной квалификации будущих специалистов узкой специализации, решение вопросов их трудоустройства и профессионального самоопределения.

Постоянное совершенствование не только своих профессиональных знаний, умений, но и психологическая готовность будущих специалистов к иному виду профессиональной деятельности, уметь реализовывать свой жизненный потенциал в иной плоскости общественных работ, выполнение функций «свободного носителя» социальных услуг, выступать субъектом деятельности на рынке труда, стали приоритетными задачами современной педагогической науки.

В этом плане совершенно новыми для отечественной системы образования встают проблемы формирования: а) «профессиональной мобильности», означающей «способность оперативно менять профиль своей деятельности, род занятий» (); б) ключевых квалификаций или компетенций, компетентностей (тесно соприкасающихся с формированием профессиональной мобильности) будущих специалистов, обеспечивающих продуктивность (профессиональный рост, повышение квалификации, развитие карьеры и пр.) профессиональной деятельности в условиях ее многоаспектности.

По нашему глубокому убеждению:

- подготовка будущих специалистов в обозначенном направлении есть необходимое условие для разрешения противоречия между специальным узкопрофессиональным образованием, получаемым в вузе, и высокими требованиями современного производства к фундаментальной подготовке, вытекающими из потребностей многоаспектной профессиональной деятельности;

- приоритетными образовательными парадигмами, в рамках которых должна проходить подготовка будущих специалистов к многоаспектной деятельности являются широкопрофильная, многопрофильная и многоуровневая подготовка, политехническое образование, гуманитарное и социокультурное образование, гуманизация высшего профессионального образования.

Изучение и анализ научной литературы показал, что широкопрофильное, многопрофильное и многоуровневое образование основываются на предоставлении студентам возможности овладения двумя и более специальностями за период обучения в вузе. Качество такого образования требует разрешения главного противоречия между фундаментальной подготовкой на базе отдельных общепрофессиональных дисциплин, ориентированных на объект труда будущих специалистов, и узкопрофессиональной; между оптимальным соотношением фундаментальной и специальной подготовки в их содержательном наполнении. Существующий акцент на специальной подготовке и недооценка фундаментальной являются одним из главных недостатков сегодняшней практики вузовского обучения. К большому сожалению, фундаментальная подготовка продолжает пониматься преимущественно как наполнение содержания образования в количественном плане (увеличение количества учебных курсов, чаще всего общеобразовательных), но при этом отсутствует его качественный показатель, т. е. его взаимосвязь с объектом и особенностями будущей профессиональной деятельности.

Исходя из вышеизложенного отметим, что сущность понятия «многоаспектная деятельность» (применительно к деятельности переводчика) рассматривается нами на основе анализа основных подходов к объекту его труда (перевод как результат, выраженный в тексте и как процесс), различных подходов к переводческой деятельности (литературоведческий, лингвистический, психолингвистический, социолингвистический, коммуникативный, культурологический) и их учета в практике профессиональной подготовки в вузе.

Всестороннее изучение исследований по проблеме позволил нам утвердиться в том, что традиционное представление об объекте труда переводчиков, в качестве которого выступает текст перевода, является неверным. В рамках данной позиции остаются за рамками исследования: деятельность переводчика, сложность переводческого процесса, в который он вовлечен; требования, предъявляемые к переводчику, исходящие из особенностей переводческого процесса и, следовательно, возможность обучения будущих переводчиков данной деятельности в вузе.

На наш взгляд, целесообразным будет рассмотрение в качестве объекта профессиональной деятельности переводчика – переводческий процесс, а не текст. Вместе с тем, учитывая сложность и порой невозможность рассмотрения и анализа переводческого процесса в плане мыслительных операций, проходящих в сознании переводчика, мы акцентируем внимание на изучении переводческого процесса как коммуникации, целью которой является обеспечение адекватного взаимопонимания, взаимодействия и взаимовлияния разноязычных партнеров.

Проведенное нами исследование также выявило, что перевод упрощенно представляемый первоначально лишь как процесс передачи информации с одного языка на другой, прочно закрепился в современном понимании как особый вид речевой коммуникативной деятельности, обеспечивающий не только межъязыковое, но и интеркультурное, т. е. межкультурное, межличностное общение разноязычных партнеров. Эволюция в понимании целевого назначения и, следовательно, его содержательного наполнения полностью меняет традиционное и упрощенное представление о переводческой деятельности, тем самым актуализирует вопросы модернизации профессиональной подготовки будущих переводчиков в вузе.

Многогранность переводческого процесса как объекта профессиональной деятельности переводчика требует интеграции как собственно литературоведческого, лингвистического, так и психолингвистического, социолингвистического, коммуникативного и интеркультурного подходов. Многоаспектность переводческой деятельности выражается не только в разнообразии видов и сфер перевода, многообразии функций внутри каждой из них, но и в разнообразии её продукта, т. е. текста перевода (рисунок 1).

В теории и практике изучения переводческой деятельности, ученые, характеризуя переводческую деятельность как многостороннюю, в основном подходили с позиции исследования лишь только какого-то одного аспекта, стороны, считая невозможным рассмотреть все комплексно вследствие многоаспектности исследуемого явления. В результате этого в теории имеются работы, рассматривающие отдельные жанры, виды перевода и, соответственно, методы профессиональной подготовки будущих переводчиков. Вместе с тем, вопрос обобщения всей разноплановости профессиональной деятельности переводчика и выделение каких-то общих характерных аспектов оставался актуальным и требовал своего научного рассмотрения.

впервые характеризует переводческую деятельность как «глобальную», отмечая её многосторонний и сложный характер, проявляющийся в многоплановости как переводческого процесса, так и многоплановости его результата, т. е. перевода. При этом он предложил выделить аспекты, свойственные всем переводческим актам в целом, влияющие на ход и результат любого переводческого акта - коммуникативные аспекты переводческой деятельности.

Данный подход имеет положительный момент в том, что, действительно, переводческая деятельность - это особый вид коммуникативной деятельности, и, следовательно, сущность её должны составлять коммуникативные аспекты, характерные всей деятельности, независимо от условий, жанра и вида перевода. Вместе с тем, представленные коммуникативные аспекты переводческой деятельности рассматриваются в рамках лингвистической теории перевода и не отражают сложность и многогранность переводческой деятельности с позиции других подходов, так как: проводятся без учета:

Рисунок 1 - Многоаспектность деятельности будущих переводчиков

1) субъекта деятельности - переводчика – с его мотивами, целями и психофизиологическими особенностями; 2) реального процесса перевода, т. е. общения представителей двух различных лингвокультурных общностей, протекающее в конкретной социальной и физической обстановке, формирующей существенные условия самого процесса перевода, т. е. детерминирующие его ход и исход.

Несмотря на вышеизложенное, проблема многоаспектности профессиональной деятельности, не получив должного теоретического осмысления, остается не разработанной в теории и практике профессиональной подготовки будущих переводчиков. В результате этого, коммуникативные умения и навыки не находят должного внимания в системе вузовского образования переводчиков. В большинстве своем коммуникативные умения и навыки формируются у студентов только на уровне языкового плана, что объясняет закономерность, почему студенты, хорошо знающие язык, зачастую на практике оказывались не способными к переводческой деятельности и, наоборот, на практике хорошими переводчиками оказывались лица, заурядно владеющие иностранным языком. Следовательно, как правильно заметил известный ученый «…тут недостаточно умения более или менее полно точно перелагать смыслы с языка на язык, а нужно что-то ещё».

Интерес к проблеме многоаспектности переводческой деятельности и профессиональной подготовки к ней давно наблюдается в странах ближнего и дальнего зарубежья. Как известно, в международной практике профессиональной подготовки переводчиков прочно укоренилось разделение переводческого дела на две самостоятельные профессии, имеющие во многих языках, как известно, разные наименования. Например, в английском языке: «Translator» (письменный переводчик), «Interpreter» (устный переводчик), «Conference Interpreter» (синхронный переводчик), «Escort Interpreter» (переводчик для сопровождения) и другие. В связи с этим, к примеру, в Канаде, в США, где автор данного исследования прошел стажировку, существует узкая специализация в профессиональном образовании переводчиков, осуществляющаяся в рамках программы бакалавриата и магистратуры. Так, например, в программе бакалавриата осуществляется подготовка только письменных переводчиков, и лишь в программе магистратуры готовят устных переводчиков: переводчиков-синхронистов.

Высокая степень специализации в подготовке будущих переводчиков к профессиональной деятельности в Канаде идет не только по видам переводческой деятельности и тематической линии, а также по тому, в каком языковом направлении ведется перевод. Специализация в подготовке переводчиков: письменный переводчик, переводчик конференций, судебный переводчик отмечается и в направленности обучения в том или ином университете, т. к. каждый университет специализируется на каком-то отдельном виде перевода.

При этом условия и требования приема абитуриентов на данные программы очень отличаются от отечественных, преимущественно в плане языковой подготовки, так как будущие переводчики, поступая в вуз, должны очень хорошо владеть рабочими языками, чтобы основное внимание уделить развитию техники перевода.

Вместе с тем, анализ опыта международной практики профессиональной подготовки переводчиков показал, что введение узкой специализации при достаточно высоких требованиях к уровню владения иностранными языками не всегда решает вопрос подготовленности их к будущей деятельности. Это объясняется, во-первых, из-за многоаспектности переводческой деятельности даже внутри одного вида перевода, во-вторых, переводческая деятельность, независимо от предпочтений переводчика проходит в самых разнообразных областях и условиях, и будущий переводчик вынужден расширять свою специализацию после окончания вуза. В этой связи будущему переводчику необходимо выработать способность к постоянному самообразованию и самосовершенствованию и готовность переключаться на новые аспекты переводческой деятельности.

Таким образом, в зарубежной научной литературе за последние годы неоднократно поднимаются вопросы о профессиональном самоопределении и самореализации будущих переводчиков в меняющихся условиях рынка переводческого труда и необходимости организации адекватной этим требованиям профессиональной подготовки в вузе. Так, например, наиболее популярной образовательной программой магистратуры при Монтерейском Институте Международных Отношений (Калифорния, США) является комбинированная степень (MATI), означающая степень магистра в области письменного и устного перевода, характеризуемая высокими показателями трудоустройства выпускников и их востребованностью на мировом рынке труда. В связи с этим, исследователи приходят к выводу о необходимости подготовки будущих переводчиков с двойной специализацией.

Что касается практики профессиональной подготовки переводчиков в Республике Казахстан, Российской Федерации и во многих странах СНГ, сохранилось единое наименование и единый профессиональный статус «Переводчик» для устных и письменных переводчиков, что было вызвано, как отмечает , определенными культурно-историческими условиями.

Профессиональное образование переводчиков, осуществляемое в вузах Республики Казахстан, ориентировано на подготовку переводчиков широкого профиля, т. е. без какой-либо узкой специализации в устном или письменном переводе, так как профессиональная подготовка как письменных, так устных переводчиков проходит в единой программе бакалавриата и даёт возможность дальнейшей специализации в программе магистратуры.

Правомерным будет напомнить замечание о том, что, многообразие переводческих амплуа и существенные различия между ними исключают для переводческих факультетов и отделений возможность формировать переводческую компетенцию своих выпускников для конкретного рабочего места. Доучивание на рабочем месте практически неизбежно. В связи с этим возникают вопросы, имеющие основополагающее значение для отечественного профессионального образования переводчиков: какой должна быть переводческая компетенция молодых переводчиков, оканчивающих вуз, и как её следует формировать?

Решение данного вопроса, на наш взгляд, требует пересмотра существующей квалификационной модели будущего переводчика и переход к компетентностной модели: выявления сущности, содержания и структуры коммуникативной компетентности будущих переводчиков в условиях многоаспектной деятельности. Ориентация профессионального образования на ключевые компетенции обеспечит формирование профессионального универсализма – способности будущего специалиста менять сферы и способы деятельности, что практически неизбежно в условиях рыночной экономики.

В условиях высокой нестабильности рынка труда и изменчивости трудовой деятельности компетентностная модель специалиста должна включать не только знания и умения управления объектом труда в рамках узкой специализации, но и обладать основными междисциплинарными, интегрированными ключевыми компетенциями, позволяющими будущему специалисту реализовать себя в рамках многоаспектной профессиональной деятельности.

Изучение и анализ зарубежной научной литературы, где исследования сущности понятий «компетенций/компетентности» получили наиболее глубокое освещение, показали развитие и тесную взаимосвязь данных понятий, а также первоначальное понимание компетенции как «лингвистическая компетенция» (Chomsky N., 1965г.). В дальнейшем, по мере углубления и расширения знаний, учета не только лингвистических, но психологических, социокультурных условий восприятия и порождения речи в гетерогенном языковом обществе, Thayer L. (1968), Cambell, R. and R.Wales. (1970 г.), Hymes, D. (1972 г.) и др. предлагают трактовать её шире как «коммуникативная компетенция». При этом во всех вышеназванных и других работах проводится разграничение между понятиями «компетенция» и «компетентность». В частности Chomsky N. связывает компетенцию со знанием, осведомленностью, а компетентность – с личностью, с опытом самого человека. Такое понимание, на наш взгляд, позволяет развести данные понятия, рассматривая компетенцию как заданное требование (норму) к образовательной подготовке, а компетентность как уже состоявшееся личностное качество или совокупность и минимальный опыт по отношению к деятельности в определенной сфере. В этой связи следует отметить, что задача вуза - создать необходимые условия перехода студента с уровня компетенции на уровень компетентности.

Сущность понятия «компетентность» представляется в различных исследованиях неоднозначно, и потому Дж. Равен (1984г.), отмечая её сложную структуру, состоящую из когнитивных и эмоциональных компонентов, выделяет 37 видов компетентностей, и среди них широко представляет такие категории, как «готовность», «способность», «ответственность», «уверенность» и др.

Мы согласны с мнением ученых, что компетентности, независимо от их вида, включают такие компоненты как мотивационный, когнитивный, поведенческий и другие. Данные компоненты выступили в качестве основных при проектировании структуры и содержания понятия коммуникативной компетентности в рамках нашего исследования.

В анализируемых нами работах переводческую деятельность относят к коммуникативной, однако при этом не дается четкого определения понятию коммуникации. Кроме того, понятия «коммуникация», «общение» в рамках деятельности переводчика используются как равнозначные категории. Между ними не проводится разграничение и не выявляется взаимосвязь, в результате чего нет системности, как в теоретической, так и практической коммуникативной подготовке будущих специалистов.

Проводя разграничение между понятиями «общение» и «коммуникация», где общение есть многогранный процесс, который включает в себя коммуникацию, интеракцию и перцепцию, а коммуникация есть лишь специфический обмен информацией, процесс передачи эмоционального и интеллектуального содержания, мы приходим к выводу, что коммуникативная компетентность обеспечивается овладением всеми вышеназванными компонентами общения, так как переводчик, осуществляя многоаспектную деятельность, должен организовать общение разноязычных партнеров во всем многообразии ее функций (коммуникация, перцепция и интеракция) и видов коммуникации (межъязыковая, межкультурная, межличностная). Всё это требует развития у будущих переводчиков не только лингвистических знаний и умений, но и коммуникативных знаний, умений и способностей из других областей, например: социологии, психологии, культурологии и др.

В исследовании сущности и содержания коммуникативной компетентности будущих переводчиков, и, следовательно, в её формировании, нами выявлены различные подходы, как в отечественной, так и зарубежной научной литературе. Наиболее распространенным в практике является подход, когда коммуникативную компетентность переводчика рассматривают лишь на уровне системно-языковых знаний, куда относят грамматические, лексические и фонологические единицы, и затем элементы этих единиц. Вследствие этого сущность понятия «коммуникативная компетентность будущего переводчика» исследуется в теории и практике лишь в плане языковой компетенции, что, на наш взгляд, явно недостаточно в связи по следующим причинам.

Во-первых, коммуникативная компетентность переводчика не ограничивается лингвистическими и экстралингвистическими знаниями и умениями, так как организация общения разноязычных партнеров требует коммуникативной компетентности переводчика во всей её полноте. Таким образом, при рассмотрении сущности и содержания коммуникативной компетентности будущего переводчика необходимо исходить не только с позиции специальных (речевых) коммуникативных умений, отражающих специфику данной деятельности, но и общих коммуникативных умений, социально-психологического плана, необходимых в любой профессии, что позволит будущему переводчику легко ориентироваться в различных профессиональных сферах.

Во-вторых, коммуникативная компетентность в вышеназванных концепциях в большей степени рассматривает двуязычную коммуникацию как систему, и особенности переводческой деятельности в ней, т. е. на основе системного и деятельностного подходов, однако личность переводчика, её отношение к общению, коммуникации, к непрерывному развитию и совершенствованию остается в стороне, не задействованной в этом процессе, тогда как развитие мотивационно-личностного компонента, на наш взгляд, является решающим в условиях многоаспектной деятельности.

Таким образом, сущность понятия коммуникативной компетентности будущих переводчиков в условиях многоаспектной деятельности мы определяем следующим образом:

В условиях многоаспектной профессиональной деятельности коммуникативная компетентность - это ключевое, интегративное качество будущих переводчиков, сочетающее в себе глубокий интерес к процессу общения, положительное отношение к партнерам коммуникации, личностное стремление к самосовершенствованию, прочное знание переводческого процесса как объекта профессиональной деятельности, готовность и способность быстро мобилизоваться и адаптироваться к новым аспектам и условиям профессиональной деятельности для решения переводческих задач.

С учетом всего вышеизложенного, нами была разработана модель коммуникативной компетентности переводчиков в условиях многоаспектности (Рисунок 2), представляющая собой совокупность трех взаимосвязанных компонентов: мотивационно-личностного, содержательного и поведенческого, подразделяющегося на группу умений и способов деятельности переводчика в условиях многоаспектной деятельности и группу умений психолого-этического характера, также необходимых переводчику в условиях многоаспектной деятельности.

Мотивационно-личностный компонент, вбирающий в себя систему мотивов: интерес, потребность и готовность к переводческой деятельности как многоаспектной, осознание коммуникации как основы многоаспектной деятельности переводчика, и в связи с этим стремление постоянно совершенствовать свои знания, умения и личностные качества, необходимые для коммуникации в условиях многоаспектной деятельности, постоянная потребность в самообразовании, в обогащении практического опыта переводческой деятельности.

Содержательный компонент, вбирающий в себя систему знаний по вопросам коммуникативной компетентности и коммуникативной деятельности в условиях многоаспектной деятельности переводчика, о переводческом процессе как объекте деятельности, знания в области инновационных технологий (коммуникативные и информационные), способствующим активному формированию готовности и способности будущих переводчиков к

Рисунок 2 - Модель коммуникативной компетентности будущих переводчиков в условиях многоаспектной деятельности

к профессиональной коммуникации в условиях развивающегося научно-технического прогресса, знание особенностей межъязыковой, межкультурной и межличностной коммуникации, а также знание сущности и особенности профессиональной этики.

Поведенческий компонент, вбирающий в себя систему коммуникативных умений, навыков и способов работы с материалом различного жанра, применение полученных знаний в различных условиях перевода, обработка и применение информации в условиях многоаспектной деятельности c использованием ИКТ, а также систему психолого-этических умений, позволяющих определять характер межличностных отношений разноязычных партнеров, учитывать национальную специфику вербального и невербального общения разноязычных партнеров, адекватно ориентироваться в различных ситуациях общения разноязычных партнеров и организацию их взаимодействия в рамках межъязыковой, межкультурной и межличностной коммуникации в целях обеспечения эффективности многоаспектной переводческой деятельности.

Наличие данных компонентов отражает сущность коммуникативной компетентности, представленную в современном понимании, а также учитывает многоаспектность и коммуникативные особенности профессиональной деятельности переводчиков.

С целью определения концептуальных подходов нашего исследования и разработки авторской системы и методики формирования коммуникативной

компетентности будущих переводчиков в условиях многоаспектной деятельности, мы обратились к исследованиям , где актуализируются вопросы фундаментального образования, и не снижается внимание к практическим, профессиональным видам деятельности. По мнению автора, «…актуальность фундаментального образования заключается в том, что оно позволяет обучаемому усваивать вместо большого числа частных явлений основные инвариантные знания, порождающие все множество частных знаний как свои варианты, что позволяет обучаемому в дальнейшем разобраться во всех остальных случаях без специального обучения».

Данное положение особо важно в рамках нашего исследования, так как сущность многоаспектной переводческой деятельности, заключающаяся в обеспечении полноценной коммуникации между разноязычными партнерами, остается вне должного внимания практиков, тогда как обучение многообразию частных аспектов языка и перевода превалирует в процессе профессиональной подготовки будущих переводчиков. В результате этого, подготовка будущих переводчиков оказывается неэффективной, т. к. неусвоенными остаются сущность и особенности их будущей деятельности.

Фундаментальные знания по коммуникации должны будут усвоены как элементы адекватной им деятельности, т. е. коммуникативной или системы основных обобщенных видов деятельности, обеспечивающие решение множества частных задач профессиональной области.

В рамках рассмотрения фундаментальной подготовки будущих переводчиков к многоаспектной деятельности, т. е. перехода от учебной к реальной профессиональной деятельности, важной для нас являлась педагогическая концепция знаково – контекстного обучения, разработанная . Сущность этой концепции составляет организация активности студентов в соответствии с закономерностями перехода от учебных текстов, знаковых систем как материальных носителей прошлого опыта к профессиональной деятельности, протекающей в динамически изменяющихся и, поэтому, каждый раз новых условиях. Представленные , три базовые формы деятельности (учебная, квази – профессиональная и учебно-профессиональная) соприкасаются с множеством других промежуточных, переходных форм деятельности: система лабораторно – практических занятий, анализ конкретных производственных ситуаций, разыгрывание ролей, система спецкурсов и спецсеминаров, курсовые и дипломные работы по реальной тематике и т. п.

Здесь, как отмечает , очень важно, чтобы компоненты содержания подготовки специалистов (фундаментально-теоретическая, предметно – практическая, методологическая) представляли собой не самостоятельные линии развития, а некоторое интегративное единство, поскольку они контекстно накладываются друг на друга. При этом, представленные три содержательных компонента профессиональной подготовки специалиста реализуются в процессе взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов. То, какого рода взаимодействие и общение воспроизводится в этой деятельности, определяет опыт социальных отношений, приобретаемый студентами. Эти отношения задают социальный контекст усвоения отмеченных компонентов профессиональной подготовки.

Так, учебный предмет, согласно теории знаково-контекстного обучения, должен проектироваться не просто как знаковая система плюс деятельность по её усвоению, а как предмет деятельности студента. Тогда усвоение знаний с самого начала будет осуществляться в контексте этой деятельности, где знания выполняют функции ориентировочной основы деятельности, средства её регуляции, а формы организации учебной работы студентов выступают как формы воссоздания усваиваемого содержания. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий (), процесс образования у человека новых действий, образов и понятий проходит поэтапно, и сопровождается сложными многоплановыми изменениями. Данные этапы подразделяются на ориентировочную, исполнительскую и контрольную части. Примечательно, что практическое применение данной теории в общем и специальном обучении определяет задачи повышения качества формируемых действий и понятий у обучающихся индивидов при сокращении сроков их подготовки, что особо актуально в условиях современного высшего профессионального образования, преимущественно реализующегося в рамках программы бакалавриата.