Формирование коммуникативной компетентности будущих переводчиков в условиях многоаспектной деятельности (стр. 3 )

Положения системности, целостности и поэтапности организации учебного процесса актуальны и для профессионального образования будущих переводчиков в вузе, согласно которым весь процесс подготовки переводчиков подразделяется на этапы и уровни обучения, благодаря использованию концентрического метода в обучении языку и переводу (, ). Применение концентрического метода, в процессе формирования коммуникативной компетентности будущих переводчиков, на наш взгляд, будет обеспечивать одновременное обучение новым коммуникативным знаниям, умениям, при этом постоянно повторяя, более глубоко усваивая ранее полученные знания и умения, но уже на более высоком качественном уровне.

Совершенно новую позицию относительно формирования коммуникативной компетентности будущих переводчиков в условиях многоаспектной деятельности в вузе представляет теория целостного педагогического процесса, разработанная профессором .

Интерпретация данной теории в рамках нашего исследования позволяет рассматривать специфику педагогического процесса вуза как сложную систему "преподаватели – будущие переводчики", осуществляемую за счет обмена деятельностью между ними и непрерывного обогащения последних способами деятельности, где взаимодействие, общение и сотрудничество субъектов есть атрибутивные свойства педагогического процесса. Согласно данной теории, процесс формирования коммуникативной компетентности будущих переводчиков в вузе должен строиться на основе единства, взаимосвязи и соподчиненности всех его компонентов: преподаватели, будущие переводчики → цель, задачи, содержание → средства, формы, методы и приемы, задания, а также учета функционирования всех его закономерностей. В определении характерных особенностей системы формирования коммуникативной компетентности будущих переводчиков как подсистемы их профессиональной подготовки в целом, мы опирались на то, что педагогический процесс будет эффективным при условии организации взаимодействия, обмена деятельностью преподавателей и студентов в учебной, так и внеучебной деятельности, направленного на достижение единой для всех цели – формирование коммуникативной компетентности будущих переводчиков в условиях многоаспектной деятельности. Именно в ходе активного взаимодействия и сотрудничества преподаватель должен помочь студентам овладеть элементами и способами коммуникативной деятельности, становлению будущих переводчиков как субъектов данной деятельности, что очень важно для формирования их коммуникативной компетентности.

Вышеизложенные положения в корне меняют традиционное представление о способах и методах, а также условиях формирования коммуникативной компетентности будущего переводчика. Совершенно очевидным становится, что для этого недостаточно просто овладеть каким-либо кодом общения (вербальным/невербальным), иметь природную расположенность к общению или возможность освоения данного качества на основе изучения лишь какой - либо одной дисциплины.

С учетом сказанного выше нельзя не отметить, что низкий уровень формирования коммуникативной компетентности будущих переводчиков в вузовской практике связан, в первую очередь, с отсутствием целенаправленного, согласованного преподавания всех вузовских дисциплин, без осуществления межпредметных связей, без должного внимания к коммуникативному потенциалу каждой дисциплины, недооценкой роли системного, деятельностного и культурологического, личностно-ориентированного и компетентностного подходов, не достаточным использованием потенциальных возможностей спецкурсов и спецсеминаров, психолого-педагогических тренингов, обучающих коммуникации. Важно отметить: необходимость использования вышеназванных форм в формировании коммуникативной компетентности будущих переводчиков объясняется тем, что социально-психологический компонент как ведущий в содержании коммуникативной компетентности будущих переводчиков до сих пор не находит должного внимания при разработке педагогической системы и методики формирования данного качества в вузе. В учебных планах специальности «Переводческое дело» отсутствует ряд важных дисциплин как психология, педагогика и др., предполагающих обучение будущих переводчиков общению и взаимодействию с представителями различных сфер и областей.

Устранение этих недостатков обуславливает необходимость связи обучения с практикой работы будущих переводчиков, которая может быть осуществлена в процессе профилированного, контекстного, проблемного, интерактивного обучения, использования игровых, дискуссионных, тренинговых методов и пр.

Учитывая все вышеизложенные психолого-педагогические закономерности, принципы, содержание и условия в разработанной нами концепции мы спроектировали модель формирования коммуникативной компетентности будущих переводчиков как ключевой в условиях многоаспектной деятельности как целостный педагогический процесс (Рисунок 3).

Возможность проектирования педагогического процесса по формированию коммуникативной компетентности будущих переводчиков представляется нами не только на основе использования профильных, но и общеобразовательных и базовых дисциплин, регламентируемые Госстандартом 3-и 4-го поколения как обязательный компонент в типовом учебном плане специальности 050207- Переводческое дело. Это такие дисциплины как: философия; казахский (русский) язык, информатика; введение в специальность; теория перевода; практикум по культуре речевого общения; теория и практика межкультурной коммуникации; практика художественного перевода; практика письменного перевода; практика информативного перевода; практика устного перевода. Основанием для объединения вышеназванных дисциплин в педагогическую систему становится единая цель: обеспечение принципа фундаментальности и принципа деятельностной направленности в формировании коммуникативной компетентности будущих переводчиков. Как можно заметить, в вышеназванном перечне отсутствуют такие дисциплины как социология, культурология,

психология, деловой язык, представленные Госстандартом (2004г.) как компонент по выбору, хотя именно они содержат коммуникативные знания и умения социокультурного и социально-психологического плана. И поэтому нами был разработан спецкурс «Культура профессионального общения будущего переводчика», восполняющий данный пробел в формировании фундаментальных понятий в области общения и коммуникации, а также психолого-педагогический тренинг «Развитие коммуникативных умений будущих переводчиков», ориентированный на совершенствование ключевых коммуникативных умений и навыков в условиях многоаспектной деятельности. Названные направления позволяют осуществить междисциплинарную интеграцию на уровне основных задач педагогической системы, в организации и систематизации знаний, что, в свою очередь, позволяет установить взаимодополняемость, реальное и рациональное взаимодействие элементов подготовки, определяя задачи каждой дисциплины, и ее вклад в реализацию главной цели – формирование коммуникативной компетентности будущих переводчиков.

Дисциплины, входящие в педагогическую систему, интегрируются как на основе систематизации задач, так и на основе систематизации и осмысления базовых понятий в области коммуникативной компетентности в условиях многоаспектной деятельности. Актуальность формируемого качества для будущих переводчиков должно стать предметом широкого обсуждения для преподавателей на научно-методических семинарах, научных конференциях, проводимых на факультете, в университете. Наряду с вышеназванными формами подготовки преподавателей к активному участию в педагогическом процессе по формированию коммуникативной компетентности будущих переводчиков нами был разработан спецсеминар «Особенности коммуникативной подготовки будущих переводчиков»(12ч), в результате которого преподаватели представили свои педагогические идеи, свое видение в форме методических разработок занятий, учебных разделов или отдельных тем, видеопрезентаций цикла занятий.

С целью определения реального уровня сформированности коммуникативной компетентности будущих переводчиков в условиях многоаспектной деятельности у студентов и практикующих переводчиков нами был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 200 студентов выпускных курсов специальности «переводческое дело», «иностранные языки» Таразского государственного университета им. , Таразского государственного педагогического института. Жамбылского гуманитарно-технического университета. Полученные результаты констатирующего эксперимента отражены в сводной таблице (Таблица 1).

Таблица 1 - Уровни сформированности коммуникативной компетентности будущих переводчиков (на завершающем этапе обучения) и практикующих переводчиков в условиях многоаспектной деятельности

№	Уровни КК	Студенты выпускных курсов (в %)	Практикующие переводчики (в %)
1.	Низкий	68,75	10,1
2.	Средний	31,25	40
3.	Необходимый	0	32, 4
4.	Высокий	0	17, 5

Результаты констатирующего эксперимента подтвердили обоснованность наших предположений:

- формирование необходимого и высокого уровня коммуникативной компетентности будущих переводчиков не обеспечивается существующим учебным планом специальности «Переводческое дело», так как при наличии дисциплин коммуникативного характера, коммуникативные знания и умения, представленные преимущественно в языковом плане - поверхностны и фрагментарны. Многие студенты испытывают трудности в определении основных понятий теории коммуникации, в определении роли и специфики общения, коммуникации в их профессиональной деятельности;

- несмотря на профессиональную направленность данной специальности, очень четко прослеживается отсутствие целенаправленной фундаментальной подготовки, ориентированной на формирование коммуникативной компетентности переводчиков с учетом многоаспектности и коммуникативных особенностей профессиональной деятельности будущих переводчиков.

Анализ состояния сформированности коммуникативной компетентности у практикующих переводчиков также показал, что высокий уровень не обеспечивается за счёт лишь опыта переводческой деятельности. Большинство опрошенных практикующих переводчиков отметили трудности коммуникативного плана, преодоление которых проходило методом проб и ошибок, и, поэтому, на вопросы анкеты содержательного характера они отвечали не полностью. Все практикующие переводчики выразили одобрение в плане организации специальной коммуникативной подготовки, использовании активных форм и методов формирования коммуникативной компетентности.

Опытно - педагогическая работа осуществлялась нами на базе Таразского государственного университета им. , на отделении «Переводческое дело».

В формирующем эксперименте приняло участие 94 студента: 47 студентов представляли экспериментальную группу, 47 студентов - контрольную группу. На каждом этапе опытно-педагогической работы проводились «срезы», основное назначение которых заключалось в определении результативности изменений в уровнях коммуникативной компетентности будущих переводчиков.

Для достижения основной цели - формирования коммуникативной компетентности будущих переводчиков в целостном педагогическом процессе вуза нами было выделено четыре последовательных, взаимосвязанных между собой этапа формирующего эксперимента.

Первый этап опытно-педагогической работы нами был условно назван ценностно-ориентировочным. Основная его цель - способствовать быстрой и легкой адаптации студентов первого курса к условиям вуза и ориентировать в сфере избранной профессии как многоаспектной, формировать положительную мотивацию к коммуникации, составляющую основу данной деятельности. После первого этапа был проведён «срез» для определения уровня сформированности мотивационно-личностного компонента и некоторых базовых понятий о переводческой деятельности, так как обучение теории и практике перевода начинается со второго курса.

Второй этап опытно-педагогической работы - теоретико-практический. Охватывает 2-ой курс обучения студентов в вузе. Основная цель данного этапа - заложить фундаментальные, научные знания, основные практические умения и навыки, составляющие основу коммуникативной компетентности переводчика. На данном этапе формируется содержательный и поведенческий компонент, при этом мотивационно-личностный компонент наполняется новым содержанием, становится на более высокий уровень развития, чем это было на предыдущем этапе и в этом, а также в дальнейшем проявляется концентричность разработанной методики.

После второго этапа был проведен «срез», который показал, что для эффективного формирования коммуникативной компетентности недостаточно знаний и сформированных на их основе умений, которыми овладевают студенты в процессе теоретических и практических дисциплин, что вызывает необходимость организации последующих этапов опытно-педагогической работы.

Третий этап – обобщающий - охватывает 3-й курс обучения в вузе. Задачей данного этапа является обобщение и систематизация полученных ранее знаний и умений, а также пополнение новыми, специальными в процессе изучения спецкурса: «Культура профессионального общения будущего переводчика» (16ч). Проведение данного спецкурса запланировано на период перед учебной практикой, для подготовки студентов к осознанному и целенаправленному использованию полученных знаний на практике, в реальных условиях, для решения конкретных переводческих задач. В целях организации беспрерывного, целенаправленного и системного процесса формирования коммуникативной компетентности будущих переводчиков нами был разработан журнал-дневник практиканта, который включает все аспекты деятельности переводчика (устный и письменный переводы), отчет практиканта, а также карту самооценки деятельности студента по окончании практики и оценки руководителя практики данной деятельности. Особенность данной карты заключается в том, что она построена на основе разработанной нами модели коммуникативной компетентности в условиях многоаспектной деятельности. Таким образом, после завершения практики можно проследить уровень сформированности коммуникативной компетентности будущих переводчиков, выявленный как самими студентами, так курирующими преподавателями и практикующими переводчиками в роли наставников. После первой учебной практики был проведен промежуточный «срез».

Четвертый этап – корректирующий - охватывает студентов 4-го курса обучения в вузе. Задачей данного этапа является дальнейшее развитие и коррекция коммуникативных знаний, а также коммуникативных умений и навыков, составляющих практический и этический компонент коммуникативной компетентности. Для этого студентам предлагается психолого-педагогический тренинг: «Развитие коммуникативных умений будущих переводчиков» с включением различных интерактивных методов и форм формирования коммуникативной компетентности будущих переводчиков. Студенты активно вовлечены в научно-исследовательскую деятельность по написанию курсовых и дипломных проектов. На данном этапе студенты проходят государственную производственную практику, в процессе которой создаются потенциальные возможности для выражения зрелого личностного отношения, применения полученных знаний, умений и навыков, проявления профессиональных качеств, составляющих содержание коммуникативной компетентности в условиях многоаспектной деятельности переводчика.

Таким образом, предлагаемая поэтапная система формирования коммуникативной компетентности будущих переводчиков построенная на основе теории моделирования специалистов широкого профиля (), теории формирования профессионально-значимых качеств (-Новикова), теории планомерного, поэтапного формирования умственных действий (), теории знаково-контекстного обучения (А. А Вербицкий), теории целостного педагогического процесса в вузе как объекта управления (), теории концентрического метода обучения будущих переводчиков (, ) и др., позволила в совокупности сформировать у будущих переводчиков положительное отношение к профессиональной деятельности как многоаспектной, систематизировать полученные коммуникативные знания, отработать коммуникативные знания, умения и способы деятельности студентов по уровням, т. е. универсализировать навыки переводчика, предполагая в дальнейшем лишь некоторую корректировку в условиях нового аспекта профессиональной деятельности.

После проведения четвертого этапа опытно-педагогической работы был проведен итоговый «срез» для определения уровня сформированности коммуникативной компетентности будущих переводчиков в условиях многоаспектной деятельности, представленный нами в таблице 2 и диаграмме 1 на рисунке 4.

Как видно из таблицы и диаграммы, в экспериментальной группе наблюдается тенденция к изменению в соотношении уровней сформированности коммуникативной компетентности будущих переводчиков в условиях многоаспектной деятельности в сторону увеличения показателей сформированности исследуемого качества.

Таблица 2 - Результаты исходного и последующих 4-х срезов уровней сформированности коммуникативной компетентности будущих переводчиков в контрольной и экспериментальной группе

Уровни КК	Исх. срез в % на выпускных курсах	1 срез в %	2 срез в%	3 срез в%	Итог. срез в %
К. гр	Э. гр	К. гр	Э. гр	К. г	Э. г	К. гр.	Э. гр.
Низrb	68,75	67	50,1	57,6	43,4	58	21,7	44	9,6
Сред.	31,25	33	49,9	42,4	41,5	42	52,1	56	29,4
Необх.	-	-	-	-	15,1	8	26,2	10	40,9
Высок	-	-	-	-	-	-	-	-	20,1