Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации (теория, методология, практика) (стр. 10 )

На диагностическом этапе выявлялись ожидания педагогов относительно повышения квалификации, исходный уровень сформированности культуры оценочной деятельности педагогов и профессиональные затруднения, что обеспечивало ведущую роль взрослого как субъекта обучения.

Результаты диагностики на адаптационно-мотивационном этапе позволили спроектиро­вать образователь­ную программу и адаптировать ее (наполнить вариативным содержанием) в соответствии с конкретными возможностями и запросами педагогов, спрогнозировать конечный индивидуальный результат повышения квалифика­ции. Собеседования с педагогами на курсах повышения квалификации, лекции способствовали переводу образо­вательного запроса педагога исключительно с предметно-ме­тодического (потребность в получении готовых инноваци­онных или модифицированных оценочных методик) на концептуально-ценностный уровень (формирование по­требности овладеть оценочной деятельностью в контексте культуры на основе соб­ственного развития и преобразования в процессе повышения квалификации).

Содержание образовательной программы реализовывалось на процессуально-рефлексивном этапе за счет развития личностного и профессионального опыта педагога в ходе повышения квалификации. Направляющую, регулирующую и преобразующую роль выполняли выявленные принципы и частные технологии, создающие условия для оптимального формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Технология осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности, разработанная на основе рекомендаций , обеспечила циклическую последовательность действий педагога в процессе повышения квалификации: осознание и изменение потребности, формулирование личностной цели повышения квалификации (прогнозирование индивидуального результата, выращивание потребности до самоопределения); усвоение норм, знаний (внутреннее принятие внешнего содержания, встраивание его в существующую когнитивную систему; изменение в нормах, критериях деятельности); овладение методом, способом деятельности (развитие имеющихся умений, способностей); рефлексирование результата (сопоставление прогнозируемого и реального результата) (рис. 2).

Рис. 2. Технология осознанного действия педагога в формировании

культуры оценочной деятельности

Технология осознанного действия на практике реализовывалась совокупностью частных технологий. Применение аксиологически-развивающих технологий обеспечило изменение и удовлетворение потребностей, мотивов педагога — коррекцию ценностного поля педагога. Дидактические и рефлексивные технологии (компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые, проектные; «обучение команды») создали условия качественного преобразования норм и способов деятельности, коррекции когнитивного и операционального полей. Организуемая преподавателями системы повышения квалификации деятельность педагога носила практико-ориентированный характер, развертывалась в ситуации внутреннего и внешнего диалога, эмоционального комфорта; предполагала многовариантность решения; включала установку на успех, приращение знания и развития опыта («даже на ошибках учатся»); организовывалась в поле развивающей партнерской помощи, активизирующей внутренние ресурсы того, кому оказывалась поддержка.

Результативно-аналитический этап позволял преподавателю системы повышения квалификации и слушателю определить эффективность осуществленного взаимодействия, на­правления дальнейшей деятель­ности педагога. С учетом практической направленности обра­зования взрослых результат повышения квалификации выступал на уровне конкретного продукта (проекта). Презентация проекта с последующим обсуждением не только позволяла педагогу (и преподавателю) увидеть успешность индивидуального продвижения, но и на новом уровне создавала мотивационно-ценностные условия дальнейшего преобразования оценочной деятельности педагога в контексте культуры. Педагог, усваивая содержание, интериоризуя ценности культуры оценочной деятельности, развивая умения, в практической деятельности (между сессиями) формировал самооценку учащегося с учетом диагностики исходного уровня прогностичности оценки, тревожности, обученности. Например, в начальной школе работа над ошибками строилась педагогами путем обнаружения самими учащимися причин своих ошибок с помощью системы последовательных операций: осознание собственных действий, которые привели к ошибочному решению; построение (восстановление) эталонного варианта общего способа действия по решению подобных задач; сравнение собственных действий с эталоном и выявление дефектов (ошибочных операций); вывод о причинах ошибок. Результатом практической деятельности являлась итоговая аналитическая работа педагога (на основе аттестационных рекомендаций ), в которой была представлена и проанализирована оценочная деятельность после курсовой подготовки. Итоговая работа оценивалась группой экспертов.

Результаты эксперимента позволили выделить комплекс условий формирования культуры оценоч­ной деятельности педагога в системе повышения квалификации: организационные (педагогический, организационно-управленческий, материально-техничес-кий, информационный ресурсы); методические (совокупность методик, приемов организации образовательного процесса, порядок их применения и интерпретации полученных результатов); дидактические (содержательный ресурс и модели обучения). Обеспечение организационного условия осуществлялось посредством постоянного обновления теоретических и ме­тодиче­ских знаний преподавателей, повышения профессио­нального мас­терства (аспирантура, докто­рантура) и обмена передовым педагогическим и ме­тодическим опы­том (стажировки, учас­тие в конференциях); оснаще­ние учебных аудиторий, библиотек современными техническими средствами; адаптации графика учебного процесса, проведения контрольных мероприятий и т. д. Методические и дидактические условия реализовывались в ходе создания фонда научной и учебной литературы; разработки учебно-методических комплексов, в т. ч. пакета заданий, дистанционных материалов, авторских учебных посо­бий, методических рекоменда­ций; изучения удовлетворен­ности слушателей; создания банка аналитических мат­риц по раз­личным видам занятий.

Уровневые показатели сформированности культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации замерялись в контексте когнитивного, операционально-деятельностного, мотивационно-ценностного, рефлексивного и результативного критериев (табл. 1). Уровень сформированности культуры оценочной деятельности педагога определялся на основе информации, полученной посредством апробированных в педагогике и психологии методов: А-данные (Analytics data), на основе анализа продуктов деятельности (дневников, карт самооценки, поурочных планов, календарно-тематического планирования, планов воспитательной работы, портфолио, тестовых материалов педагогов); L-данные (Life record data), полученные в результате прямого и косвенного наблюдения, экспертных оценок; Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников, бесед, интервьюирования и других методов самооценок; T-данные (Objective test data) — данные объективных тестов. Для проверки основных положений авторской теории использован комплекс методик («Эмпатические тенденции» А. Мехрабиана, метод вербальной фиксации признаков экспрессии эмоциональных состояний , методики , ; опросник К. Цейхнера, , методика и «Перевод на суахили» и др.), авторская интерпретация которых позволила выявить уровни культуры оценочной деятельности педагога.

Таблица 1

Критерии и уровневые показатели сформированности культуры

оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

УРОВНИ
Творческий	Оперативный	Продуктивный	Репродуктивный	Непродуктивный
1	2	3	4	5
Когнитивный. Знания о сущности понятий «культура», «деятельность», «оценочная деятельность», «культура оценочной деятельности педагога», теорий в области культуры, способов формирования культуры оценочной деятельности педагога; нормативной базы, концепций целеполагания, содержания и структуры оценочной деятельности, оценочных технологий, психолого-педагогических концепций влияния оценки
Глубокие, осознанные, системные знания, выделение системообразующих признаков; свободное оперирование знаниями в нестандартных ситуациях	Глубокие и прочные знания, выделение главных и второстепенных признаков; свободное оперирование знаниями в большинстве ситуаций	Недостаточно глубокие и прочные знания, ориентация в главных и второстепенных признаках; свободное оперирование знаниями в стандартных ситуациях	Поверхностные знания, фрагментарная осведомленность; ограниченность второстепенными признаками; следование образцу, эталону в получении знаний	Отсутствие глубоких и прочных знаний, слабая осведомленность; выделение внешних второстепенных признаков; разрозненность, ограниченность знаний
Операционально-деятельностный. Умение определить предмет, критерии оценки, подобрать соответствующий оценочный инструментарий, сравнить предмет оценки и оценочные критерии, сформулировать оценочное суждение; создать условия для формирования рефлексивности и самооценки учащегося и родителей
Владеет умениями, они приобретают характер осознанного, самопроизвольного, обоснованного действия. Умения проявляются в стандартных и уникальных ситуациях оценивания	Владеет большинством умений, обоснованность характерна для большинства педагогических ситуаций. Умения проявляются в стандартных и частично нестандартных ситуациях оценивания	Владеет умениями в недостаточной степени, в целом действия обоснованы, но обоснования могут быть ошибочными, некорректными. Умения проявляются в стандартных ситуациях оценивания	Владеет отдельными умениями, действия недостаточно обоснованы. Умения проявляются в стандартных ситуациях оценивания ограниченного количества объектов оценки	Частично владеет отдельными умениями, обоснованность действий отсутствует или имеет узко локальный характер. Умения проявляются в стандартных ситуациях оценивания обученности
Мотивационно-ценностный. Потребность овладеть оценочной деятельностью в контексте культуры; ориентация на гуманистические ценности культуры оценочной деятельности педагога; направленность на преобразующий характер оценки, на сотрудничество, соучастие (эмпатия)
Устойчивая постоянная осознанная потребность; приоритет гуманистических ценностей; направленность присутствует регулярно; сотрудничество в форме «волевого соучастия»	Устойчивая потребность; преобладание гуманистических ценностных ориентаций; направленность неустойчивая; преобладание сотрудничества в форме «волевого соучастия» над «когнитивным»	Неустойчивая потребность; сочетание гуманистических и прогматических ценностей; направленность присутствует нерегулярно; сотрудничество в форме «когнитивного соучастия»	Эпизодическая потребность, только в ответ на внешнее побуждение; преобладание прагматических ценностных ориентаций; направленность присутствует фрагментарно; сотрудничество избирательно в форме «когнитивного соучастия»	Отсутствие потребности; прагматические ценностные ориентации; направленность отсутствует; сотрудничество эпизодическое

Продолжение таблицы 1