Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации (теория, методология, практика) (стр. 7 )

В третьей главе «Концепция формирова­ния культуры оценочной деятель­ности педагога в системе повышения квалификации» представлены концепция формирова­ния культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, включающая закономерности и принци­пы; про­цессуально-логическая модель форми­рования культуры оценочной деятельности педа­гога в системе повыше­ния квалификации, проектирование авторской образовательной программы.

В четвертой главе «Научно-методическое обеспечение фор­мирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» представ­лен инструментарий изучения сформированности культуры оценочной деятельности педа­гога в системе повышения квалификации, технологии формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повыше­ния квалификации, а также динамика исследуемого личностно-профессионального качества.

В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В процессе решения проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, опираясь на закономерности развития общества, эволюцию оценочной деятельности, современные тенденции развития системы повышения квалификации педагогов были выявлены общеисторические (социокультурные, социоэкономические, психолого-педагогические) предпосылки, отражающие особенности социально-педагогический ситуации, теоретических достижений по решению исследуемой проблемы и практики ее решения. Ретроспективный анализ отечественной и зарубежной теории и практики оценочной деятельности педагога позволил рассмотреть эволюцию исследуемого феномена и сделать следующие выводы: 1) каждая эпоха выдвигает свою образовательную пара­дигму, наполняя ее новыми представлениями об идеальном чело­веке, о сущности, объектах, методах, формах, свойствах, функциях, этической стороне оценочной деятельности педагога; 2) формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации обусловлено современными тенденциями: социальными (интеграция российской системы образования в мировую; взаимовлияние национальных подходов к системе оценки качества об­разования; создание ОСОКО; открытость и прозрачность системы российского образования) и педагогическими (интеграция европейских и российских образовательных стандартов в рамках Болонского процесса; сопоставимость критериев и методологий в области обеспечения качества образования в единой европейской системе; поиск инновационных форм и оценочного инструментария итоговой и промежуточной аттестации с позиций личностного развития субъектов образования, с учетом результатов международных исследований по оценке образовательных достижений учащихся; разработка и апробация государственного общеобразовательного стандарта нового поколения; введение ЕГЭ; перенос тяжести с процедур внешнего контроля в сторону внутренней самооценки образовательных учреждений и субъектов образования).

Сравнительный анализ общеобразовательных стандартов показывает, что изменилась идеология оценочного инструментария, поскольку стандарт нового поколе­ния ориентирует современного педагога не только на предметный, но и на метапредметный и личностный результаты. Модель оценки конкретизирует требо­вания и ожидаемые результаты не только для организаторов образовательного процесса, но и для учащихся и родителей. Понимание последними принципов, процедур, критериев оце­нивания позволяет снять их негативное отношение к оценке.

Теоретический анализ позволил в структуре оценочной деятельности, осуществляемой в контексте культуры, выделить проектирование (определение предмета, результата деятельности, критериев и спо­собов последующих оценивания и оценки), оценивание (осуществляемое педагогом совместно с учащимся сопоставление проектируемого и реального промежуточного и итогового результатов) и оценку, оценочное суждение, как аналитическое действие (результат оценочного процесса). Отметка трактуется как одна из невербальных, символических, форм (балльное воплощение) оценочного суждения. Поскольку оценка может принимать разнообразное проявление (вербальное; невербальное), на наш взгляд, более точным является понятие «оценочное суждение», выступающее в целом синонимом понятия «оценка».

В работе сформулированы правила оценочной деятельности: 1) предварительная совместная с учеником работа, включаю­щая проектирование критериев оценки (показателей оценивания), позво­ляющих при необходимости перевести результат в традиционную отметку; договоренность о том, как будет оцениваться ра­бота (способ предъявления оценки); 2) фиксация учителем резуль­татов каждого ученика с учетом продвижения по уровням; 3) анализ достижений и затруднений; 4) оперирование динамической отметкой, позволяющей испра­вить «3» и «2». Оценочная деятельность предполагает направлен­ность на формирование самооценки учащегося, развитие рефлек­сии, обязательное взаимодействие субъектов оценочной дея­тельности на этапе формулирования оценочного суждения как результата совместной деятельности.

Отличие оценочной деятельности от ак­тивности или функционирования мы видим в наличии у педагога цели, имеющей для него лич­ностный смысл; осознании ценности конкретного результата ученика и программы его достижения; рефлексии про­цесса деятельности и ее результатов соответственно цели или замысла (т. е. дейст­вительно ли достигнуты те резуль­таты, которые были ранее сформулированы в целях).

В работе отмечено, что на современном этапе для оценочной деятельности, осуществленной в контексте культуры, значимым становится взаимодействие педагог—уче­ник—родитель. Такое взаимодействие мы называем компетентным со­участием, предполагающим не только взаимодействие субъектов оценочной деятельности, но и озна­комление ученика и родителей с эталоном, нормами оценивания, основными принципами и техноло­гиями оценочных процедур. Оно связано с маркетин­говой деятельно­стью школы, развитием партнерских отношений образовательного учреждения и родителей, результатом которых выступает их готовность к со­трудничеству, сформированная мотивация на активное участие в жизнедеятельности школы.

В свете современных психолого-педагогических знаний автор уточняет, что поведенческие реакции учащегося служат педагогу источником информации для формулирования оценочного суждения; от адекватности дифференцирования эмоциональных состояний ученика зависит объективность педагогической оценки. Эмоции признаются выполняющими функцию оценки (, ). Назначение эмоций состоит в непосредственной оценке и выражении мотивационной значимости отражаемых предметов, сигнализации о ней субъекту. Отмечается сложность строгого различия эмоциональных и собственно когнитивных оценок того, что человек чувствует и знает. Оценочная функция в эмоциях главное, она необходима личности для ориентировки в мире, организации поведения. Анализ существующего опыта и научных исследований привел к пониманию, что эмоции-оценки придают обобщенность, целостность оценочной деятельности педагога. При формировании оценочных суждений педагог использует интуитивные эвристические стратегии, с помощью которых сложные задачи оценивания сводятся к простым операциям сравнения, не учитываются ситуативно-опосредующие условия и тот факт, что чувствительность к оцениванию тренируема и возрастает по мере накопления жизненного опыта. Знание внутренних механизмов оценочной деятельности (когнитивный диссонанс, когнитивные детерминанты эмоций, каузальная атрибуция) позволяет избежать иллюзорности.

Обновление содержания оценочной деятельности педагога автор видит в расширении субъектов оценочной деятельности, ориентации на ее прозрачность и взаимодействие с потребителем, создании условий для достижения высокого уровня объективности оценивания; отражении предметного, метапредметного и лично­стного результата обучения; повышении этической и мотивационной составляющей оценки, снятии эмоционального негатива; создании полноценной системы оценивания, на­полняющей оценку содержанием, понятным учащимся и их роди­телям и отражающей тенденции раз­вития конкретного ученика; фиксировании в ходе оценочной деятельности не только результата, но и самого процесса учебной деятельности.

Выявление сущности социально-педагогического феномена «культура оценочной деятельности педагога» потребовало ана­лиза ведущих под­ходов к базовым понятиям: «культура», «педаго­гиче­ская культура», «культура педагогической дея­тель­ности». Понятие «культура» в аксиологическом аспекте — выражение духовных ценностей и нравственных норм человечества, в деятельностном — совокупность способов человеческой деятельности, высший уровень овладения какой-либо деятельностью, личностном — актуализация социальной природы человека, способ движения личности в социальном пространстве и времени, а также система ее качеств и характеристик, важных для реализации отношений человека к природе, обществу, своим телесным и духовным потребностям. Автором сделан вывод, что феномен культуры сопряжен с изменением, формированием, преобразованием потребностей, ценностей, знаний, норм, умений, при этом не только по отношению к определенной деятельности, но и к самой личности.

Культура оценочной деятельности рассматривается как со­ставляю­щая профессио­нальной культуры педа­гога, проявляющейся в субъ­ектном восприятии Другого, гуманно­сти, эм­патии, способности к самопозна­нию, активности и стремлении к про­фессио­нальному росту, вы­работке индивидуального стиля деятельности (, , ).

Уточнена направленность современного высшего педагогического образования и системы повышения квалификации работников образования на формирование культуросообразной (с доминированием духовных ценностей) личности, транслирующей культуру. Именно в культуросообразной деятельности учителя уче­ник приобре­тает зна­ния и умения, позво­ляющие самому учащемуся осуществлять целе­полагание, оценивать результат деятельно­сти, соотносить собственный результат с внешним и эталоном, соответственно социокультурным нормам.

Понятие «культура оценочной деятельности педагога» мы рассматриваем как интегративное личностное ка­чество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Являясь обязательным компонентом профессионального самосознания личности, она проявляется в относительно устойчи­вой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных дости­жений, способствует осознанию субъектами образо­вательного процесса личностных притязаний.