Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации (теория, методология, практика) (стр. 2 )

Педагогическая оценка рассматривается как метод стимулирования и регуляции деятельности ребенка (, , ), средство педагогического воздействия (, ), факт непосредс­твенного руководства учеником (), установление степени соответствия имеющихся знаний, умений и навы­ков предварительно планируемым (Дж. Брунер, ); как показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика (); критерий общественного суждения о школьнике (-Славская, , ). Обоснованы функции педагогической оценки: ориентирующая, стимулирую­щая, воспитывающая (); контролирующая (­мина, . ); мотивационная (, ); стимулирующая (); диагностическая, воспитательная (, ); информационная (); направляющая (); поучи­тельная (Т. Новацкий). В психолого-педагогическом знании в области изучения оценивания нашло отражение оценивание как действие (), деятельность (, ), совокупность социальных умений (), функция (), социально-педагогическое явление (); оценивание работы ребёнка с учётом условий, в которых она выполнялась (), на основе учета психолого-педагогических законо­мерностей процесса усвоения учащимися знаний (, , ­ский, , ), всесторонней диагностики личности (, ); оценивание учебных достижений в условиях модернизации (); культура педагогического оценивания (); причины неудач безотметочной системы оценивания знаний (, ); методологические основы оценки и самооценки учащихся (, , ).

Определена специфика педагогического измерения (, ), разработаны критерии контрольно-оценочных процедур (, , ­яненко, , И. Я Лернер, , ­ский). Достаточно исследованы различные аспекты оценочной деятельности педагога: содержание педагогической оценки (, , ); организация оценочной деятельности в условиях инновационного развития школы (); влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания знаний и умений учащихся (, , ). Определена специфика педагогической диагностики (, ); изучены вопросы подготовки педагога к диагностической деятельности (, , ). Обосновывается совершенствование контрольно-оценочной деятельности педагога в рамках традиционной (знаниевой) парадигмы (, , ), на основе развивающего и личностного ориентированного обучения (, , ).

Необходимость реформирования оценочной деятельности признается многими отечественными учеными (, , ). В этом контексте исследуются современные системы оценивания образовательных результатов (, , ); достаточно подробно проанализированы содержание, требования, принципы тестирования (, , ). Разработана теория педагогической диагностики (). Вопрос об оценке приобретает особую актуальность в контексте проблем разработки образовательных стандартов второго поколения, качества образования, построения личностно ориентированной модели образования (, , ). Для данного исследования важна проблема оценочной деятельности и в контексте Болонского процесса (, , ).

Исследованы проблемы оценивания результатов в нацио­нальных образовательных системах российскими (, , ) и зарубежными (П. Бродфуд, Э. Вулф, Х. Голдштейн, К. Джиппс, , П. Лолвана) учеными; международные показатели качества образования (, , ).

В педагогике профессионального образования представлены методические и организационные аспекты подготовки педагога (, , , ). С позиций технологического подхода разрабатываются вопросы педагогической деятельности: характеристика и критерии выбора педагогических технологий (, , ); проектирование педагогических технологий в контексте личностно ориентированного образования (, ). Определена сущность профессиональной культуры специалиста и ее виды: психологическая (, , ); педагогическая (, ); профессионально-педагогическая (, , ), коммуникативная (, , -Калик, ); методологическая (, , ); рефлексивная (, , ); диагностическая ().

Выявлены особенности деятельности взрослых обучающихся (, Р. Коули, , К. Роджерс); дидактические принципы (, , ) и технологии (, ) обучения взрослых; образовательные технологии последипломного образования педагогов (, ); социально-профессиональные и психологические проблемы непрерывного образования и культуры взрослого (, , ); становление гуманистической позиции личности учителя на основе рефлексии в процессе повышения квалификации ().

Исследован феномен последипломного образования в отечественной и европейской педагогической науке (); реализован компаративистский подход к изучению европейских систем повышения квалификации (, , ). Выявлены тенденции развития федеральной и региональной систем последипломного образования (, , ); вопросы подготовки преподавателей для обучения взрослых (, , ). Получила теоретическое обоснование идея построения самоорганизуемого образовательного пространства субъекта системы повышения квалификации работников образования (). Андрагогические проблемы отражены в исследованиях, посвященных профессионально-педагогическому станов­лению учителя с позиции отбора содержания (, ), аттестации педагогических кадров (, ); в системе непрерывного образования (, , ).

Проблема формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации нашла отражение в докторских ( «Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов», «Педагогические измерения в управлении качеством обучения», «Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании», «Основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже ХХ—ХХI столетий», «Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов»; «Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации»; «Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности», «Становление культуры педагогической деятельности») и кандидатских ( «Формирование готовности учителя начальных классов к личностно ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации, «Формирование умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификациии», «Система педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования», «Контроль и оценка знаний обучаемых в системе управления качеством образования», «Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к оценки результатов учебной деятельности младших школьников», «Педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе») диссертациях.

При всей значимости проведенных исследований, их вклада в развитие педагогиче­ской теории и практики проблема формирования культуры оценочной деятельности пе­дагога недостаточно изучена. Феномен оценочной деятельности учителя в имеющихся исследованиях рассматривается в контексте другой (исследовательской, управленческой) деятельности. Отсутствуют специальные исследования, формирующие целостное представление о подготовке педагогов в системе повышения квалификации к одному из ведущих видов педагоги­ческой дея­тельности — оценочной.

Таким образом, теоретический анализ и анализ опыта свиде­тельствует о наличии противоречий между:

- объективной потребностью общества, государства и личности педагога в культуре оценочной деятельности как компонента профессиональной культуры специалиста и недостаточным уровнем ее сформированности;

- ориентированностью системы повышения квалификации на формирование общепедагогической культуры специалистов системы образования и отсутствием интегративных средств формирования культуры оценочной деятельности педагога;