Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации (теория, методология, практика) (стр. 6 )

- принципы: реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости; объективности результата учебных достижений учащихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств; системности; опоры на социальный и профессиональный опыт педагога; ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; создания психологической комфортности в обучении педагогов и в оценке результативности его деятельности; приоритета самостоятельного обучения и самооценки результативности обучения педагогов; пассионарности; социального партнерства; открытости и прозрачности оценочных процедур и доступности информации для потребителей образовательных услуг.

2. Методоло­гической ос­новой формирования культуры оце­ночной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступает совокупность научных подходов: культурологического, создающего возможности для диалога, соуча­стия, сотворчества в профессиональной самореализации личности; аксиологического, способствующего формированию аксиологического Я педагога, стремлению к профессиональному росту, самосовершенствованию, осознанию личностных притязаний; андрагогического, позволяющего обеспечить ориентацию на личностный опыт педагога как основу содержательной и процессуальной специфики обучения взрослых людей, в их рефлексивно-преобразующей функции, обеспечивающей переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательных достижений учащихся.

3. Культура оценочной деятельности педагога рассматривается как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Культура оценочной деятельности педагога является обязательным компонентом профессионального самосознания личности, проявляется в относительно устойчи­вой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных дости­жений; способствует осознанию субъектами образо­вательного процесса личностных притязаний; характеризуется: уровнями сформированности (творческий, оперативный, продуктивный, репродуктив­ный, непродуктивный); особенностями осуществления оценочной деятельности (совме­стная рефлексия педагога и ученика учебной деятельности, ее результатов, оценочной дея­тельности).

4. Социальные (интеграция российской системы образования в мировую; взаимовлияние национальных подходов к системе оценки качества об­разования; создание ОСОКО; открытость и прозрачность системы российского образования) и педагогические (интеграция европейских и российских образовательных стандартов в рамках Болонского процесса; сопоставимость критериев и методологий в области обеспечения качества образования в единой европейской системе; поиск инновационных форм и оценочного инструментария итоговой и промежуточной аттестации с позиций личностного развития ученика, с учетом результатов международных исследований по оценке образовательных достижений учащихся; разработка и апробация государственного общеобразовательного стандарта нового поколения; введение единого государственного экзамена; перенос тяжести с процедур внешнего контроля в сторону внутренней самооценки образовательных учреждений и субъектов образования) тенденции определяют эффективность формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

5. Образовательный потенциал системы повышения квалификации как совокупность ее возможностей, сущностными характеристиками которых являются социокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность, включает: наличие педагогического, организационно-управленческого, материально-технического, информационного, содержательного ресурсов; направленность образовательного процесса на выявление и коррекцию профессиональных затруднений педагога, удовлетворение разносторонних профессиональных потребностей и интересов обучающихся педагогов; взаимодействие преподавателей и педагогов на основе сотрудничества; свободу выбора организационных форм, методов, средств обучения, содержания, возможность индивидуально-личностной образовательной траектории; личностное включение педагогов в различные формы деятельности (учебная, квазипрофессиональная, профессиональная), обеспеченные моделями обучения (семиотическая, имитационная, профессиональная). Функции образовательного потенциала системы повышения квалификации (обучающая, воспитательная, организационная, нормативно-регулятив-ная, коммуникативная, материально-техническая) в своей совокупности отражают процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога как компонента профессиональной культуры и обеспечивают продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, способствующее качественным преобразованиям личности педагога, осуществляемой им оценочной деятельности.

6. Процессуально-логическая модель формирования куль­туры оценочной дея­тель­ности педагога в системе повышения ква­лификации прогнозирует ход процесса, целевые ориентиры, по­казатели результативности, особенности деятельности, носит закономерный, целена­правленный, управляемый и поступательный характер, обладает свойством непрерыв­ности, устойчивости; отражает логику и после­дователь­ность осуществ­ления организационного, диагностиче­ского, адаптационно-моти­вацион­ного, процессуально-рефлексивного, результативно-анали­тиче­ского этапов, организационные, дидактические, методические условия.

7. Научно-методическое обеспечение процесса формирова­ния культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации представлено: авторской образовательной программой, проектируемой на основе социального заказа и результатов маркетинговых исследований потребностей в образо­ва­тельных услугах на личностном, муници­пальном, региональном и федеральном уровнях, включающей обновленную структуру и содержание вариативных модулей ин­вариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информаци­онный, предметно-методический); реализующейся с позиций культурологического, аксиологического и андрагогического подходов; технологией осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности в совокупности частных аксиологически-развивающих, дидактических и рефлексивных технологий; методическими правилами, системой заданий, способствующих коррекции ценностного, когнитивного, операционального полей педагога; диагностическими методиками; методиче­скими по­собиями, рекомендациями, — инструментально обеспечивает достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях системы повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования содержатся в 57 публикациях автора, из которых 4 монографии, 2 учебных посо­бия, 9 работ в изданиях, рекомендованных ВАК, докладывались на научно-практических конференциях: международных («Россия как трансформирующееся обще­ство: эко­номика, куль­тура, управ­ление», г. Оренбург, 2004, 2006; «Современное образова­ние и глоба­лизация: опыт, про­блемы, перспек­тивы», г. Оренбург, 2007; «Инновационная деятель­ность в системе дополни­тельного профессионального образова­ния», г. Оренбург, 2007; «Европа—Россия—Азия: пути интеграции и приграничного сотрудничества в сфере образования», г. Оренбург, 2008; «Саморазвитие человека: еди­ное образовательное про­странство», г. Нижний Новгород, 2006), всероссийских («Актуальные проблемы каче­ства педагогического обра­зования», г. Новосибирск, 2005, 2006; «Управление качеством обра­зования в современной Рос­сии», г. Пенза, 2006; «Модернизация системы профессионального об­разования на основе ре­гулируемого эволюцио­нирования», г. Челябинск, 2007; «Проблемы федерально-региональной политики в науке и обра­зовании», г. Тамбов, 2008), научно-практических («Каче­ство профессио­нального об­разования: новые приори­теты, сис­темы оценки», г. Оренбург, 2004; «Педагогический дизайн», г. Санкт-Петербург, 2004; «Профессионально-педа­гоги­ческое обра­зова­ние: про­блемы и пер­спективы», г. Челябинск, 2005; «Теория, содержание и техно­логии высшего об­разования в условиях глобализации об­разова­тельного процесса», г. Оренбург, 2006; «Современные факторы по­вышения качества профес­сионального об­разования», г. Оренбург, 2007), межвузовской («Нравственно-психоло­гические и правовые ос­новы дисциплины. Пути и средства формирова­ния дисци­плинирован­ности и исполнительно­сти у выпускников вуза», г. Смоленск, 2008).

Структура диссертации соответствует логике построения фундаментального научного исследования в педагогической области и включает введение, четыре главы, заключение, список использо­ванной литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность и степень разработанно­сти темы исследо­ва­ния, представлены его объект, предмет, цель и задачи; выдвинута гипотеза науч­ного поиска; раскрыты теоретико-методологические осно­вания диссертации, соответствующие логике ее построения; определены основные ис­следова­тельские методы, хронологические рамки и база исследования; обоснована науч­ная но­визна, теоретическая и практическая значимость результатов; раскрыта обосно­ванность и достоверность полученных научных результатов, проанализиро­вано личное участие ав­тора в разработке проблемы; сформулиро­ваны положения, выносимые на за­щиту; пока­заны формы апроба­ции и внедрения результатов исследования в практику.

В первой главе «Историко-социальная обусловленность про­блемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» пред­ставлена эволюция оценоч­ной деятельности педа­гога, выявлены и обоснованы социальные и педагогические тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, раскрыт ее образовательный потенциал.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы фор­мирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации» представлена культура оценочной деятельности педагога как педагогический феномен, определены научные подходы к исследуемому процессу, интегративные основания рассматриваемого явления.