Пути развития педагогического артистизма в рамках дисциплины «Основы педагогического мастерства» (стр. 4 )

Сверхзадача

Главная опасность обучения педагогов элементам актерско-режиссерского искусства — в возможном культивировании наигран­ного и неискреннего поведения педагога. Актеров учат играть роли, воспитывают умение выражать себя в образе. Педагогу же в основ­ном следует научиться «читать» и понимать свое и детское поведение и уметь использовать эту «грамоту» для создания усло­вий, раскрывающих, раскрепощающих, окрыляющих ребенка.

При анализе драматургического материала, стремлении понять, зачем и как надо исполнителю произнести те или другие слова пьесы, в театре давно пользуются термином задача персонажа. Актер, исполняющий роль, определяет цепоч­ку задач своей роли, ищет «приспособления» для воплощения задач персонажа, которые скрыты за словами пьесы и определя­ют необходимость произнесения именно этих слов. Причем ра­бота артиста над ролью движется от простых и нехитрых задач к сложным, не укладывающимся в словесные определения. А ко­гда роль «не идет», артист делит ее на все более мелкие кусочки, пытаясь сыграть все задачи так, чтобы они сложились в сверхза­дачу роли (то есть образ). Такой синтез мелочей приводит арти­ста к победе.

В работе педагога тоже большое внимание уделяется выбору, определению цели педагогического процесса. Но при этом часто отсутствует ориентация на синтез планируемых целей с объективными мелочами поведения, на их диалектическую взаи­мосвязь, на возможные сюрпризы в соотношении целей педагога с интересами детей.

Сверхзадачей в искусстве называют ту конечную цель, ради которой драматург взялся за перо, а театр за постановку спектак­ля; идею, ставшую внутренней потребностью, стремлением, па­фосом художника. Сверхзадача роли — смысловой центр, идея, воздействующая на творческое самочувствие артиста, вдохновля­ющая и направляющая его, — не является конечной управляю­щей инстанцией. Она подчинена сверхзадаче спектакля и сверх­сверхзадаче человека-артиста (той высокой цели творчества, к которой направлены все его помыслы и стремления). Именно сверх­сверхзадача определяет требовательность художника к себе и ре­зультатам своего творчества.

В педагогическом языке до сих пор не найден точный аналог понятию «сверх-сверхзадача», которая понимается как норматив­ный ответ на вопрос «Во имя чего я живу и работаю» (), либо получает частичное воплощение в понятии «общей сверхзадачи», трактуемой как «отношение педагога к своей дея­тельности и понимание ее гражданской значимости» (-Калик). На наш взгляд, в педагогике сверхзадача — та конечная цель воспитывающего обучения, которую педагог себе ставит, проектируя развитие своих детей. Это средняя и дальняя пер­спектива, стратегический план. Это спо­собность педагога быть Педагогом. А сверх-сверхзадача — это большая жизненная цель, которой педагог посвящает всего себя. Эта сверхцель, по сути, образует смысл человеческой жизни, она — ориентир, движение по которому субъективно оправдывает существование личности. Смысл жизни — это субстанция направленности личности. Об­щая социальная «миссия» () педагога и арти­ста. При различных средствах ее реализации — быть «производите­лями смысла, утверждать человеческое в человеке, помогать ему подниматься над самим собой».

Сотворчество

По своим основным характеристикам (существование в несколь­ких лицах, необходимость активного действия, публичность твор­чества, его заданность) педагогическая и актерская деятельность совпадают, однако в педагогической деятельности сотворчество, взаимодействие с аудиторией играет большую роль, нежели в те­атральном искусстве.

сравнение профессии педагога с профес­сией актера привело к мысли-заповеди «Дари себя детям!»

«Разумеется, педагог должен владеть способностью перевопло­щаться, умением входить в роль. На сцене артист забывает обо всем, кроме жизни своего героя, в которого он перевоплощается, и делает это так искусно, что зритель происходящее на сцене вос­принимает как действительное. Настоящий артист заставляет зри­телей забыть, кто он есть на самом деле, и поэтому спектакль, поставленный на сцене, превращается для них в окно в жизнь. Достаточно артисту забыть о своем герое и отдаться личным жиз­ненным переживаниям, — и это окно в жизнь тут же разобьется вдребезги. Артист на сцене принадлежит не себе, а своему герою... Профессия педагога в этом смысле более сложная. Он тоже при­надлежит, но не тем людям, которые для него имеют общее имя "зритель", а детям, которые для него обозначены конкретными характерами».

Актер может приготовить и сыграть спектакль, лишь гипотети­чески предполагая реакцию зрителя. Хотя она, конечно, важна, она стимул для работы, источник вдохновения. Педагогический процесс же невоз­можно «показать», «сыграть» без совместной «игры» педагога с детьми, здесь нет зрителей, все — участники действия.

Рамки творчества

Театральное искусство носит вторичный характер (актер ис­полняет чужой замысел, стеснен рамками режиссерского и дра­матургического решений). Педагог, вероятно, обладает большей свободой, хотя тоже стеснен темой, программой, лими­том времени, целями и задачами, определенным уровнем развития детей. Педагог способен (и даже обязан) в нужный момент изменить ход, темп педагогического процесса, наполнить его иным содержа­нием, если того требует ситуация, реакция детей. Актер лишен такой возможности. Значит, можно сказать, что рамки пе­дагогического творчества шире.

Перевоплощение

Искусство самовыражения в педагогической профессии не совпа­дает полностью с актерским самовыражением, перевоплощением. Специфика актерских проявлений в деятельности педагога состо­ит в том, что он не перевоплощается каждый раз в новую лич­ность, а остается самим собой, и именно его личностные каче­ства, его духовное богатство — основная сила его труда.

Деятельная жизнь артиста на сцене проходит в принципиально иной сфере, в ином слое бытия по сравнению с обыденной жи­знью. Педагог же (при том, что он волен обращаться к вымыш­ленному, к игре — «царству представления») все-таки остается в границах реально существующего. Игра, повторим, лишь часть его «техники». Можно сказать, что перевоплощение педагога идет не по Станиславскому, а по Брехту, где актер как бы стоит над ро­лью и несколько со стороны судит свой персонаж.

Вхождение в роль

Говоря о механизме приготовления к роли, отме­тим следующее. Когда возникает установка на перевоплощение (для актера — «если бы», для педагога — необходимость проекти­рования педагогического процесса), человек ставит себя в предполагаемые обстоя­тельства (в театральном искусстве они называются предлагаемы­ми). Наряду с идентификацией необходима проекция — способность наделить другого своими мыслями, мотивами, переживаниями. Для этого требуются способность к внутренним перестройкам и вырази­тельные способности. Педагогическая деятельность добавляет к этому и необходимость свободно оперировать определенным кругом зна­ний по предмету и содержанию деятельности, сформированное мировоззрение, развитое педагогическое мышление, владение методикой педагогического воздействия.

Есть разница и в особенностях «рабочих» чувств актера и педагога во время деятельности. Сценическое чувство в творчестве актера отличается от жизненного происхождением: оно не возни­кает в результате реального раздражителя. Его кладовая — эмоцио­нальная память. Сценическое чувство — воспроизведение жизнен­ного чувства, его отпечаток, оно носит временный характер. Чув­ство же педагога жизненно, рождается реальными обсто­ятельствами, захватывает его порой надолго. Поэтому ему необходима «кладовая» для хранения приемов, контролирующих меру чувств, регулирующих их разумную трату. Отсюда и разница в накоплении опыта, в развитии эмоциональной памяти.

Общепринято бережное отношение к самочувствию актера пе­ред спектаклем, ибо он должен настроиться, «войти в роль», просто приготовиться к тому, что его будет разглядывать множество чу­жих глаз. К сожалению, часто не учитывается, что педагогу тоже необходимо время, чтобы вызвать у себя «творче­ское самочувствие» (исходя из близости творческого труда педагога и актера правомочно воспользоваться этим термином ­ниславского).

, сравнивая педагогическую профессию с про­фессией музыканта, врача, говорит, что у последних есть корот­кие процедуры перед началом деятельности, своеобразный ритуал, который помогает «войти в роль». Такого ритуала, к сожале­нию, часто не бывает у педагога.

Словесное оформление педагогического процесса.

Педагог, актер, по совету ­ского, призваны не произносить слова, а действовать словом, ду­мать через слово, вскрывать и скрывать свои мысли через слово.

Слово педагога должно не просто повлиять на ребенка, органи­зуя его целесообразное поведение, но и суметь изменять это пове­дение в зависимости от различных социальных ситуаций. Речь педа­гога должна вызывать ответное сопереживание. Наиболее важным в этом процессе является степень воздействия речевого высказывания педагога.

Темпоритм.

В педагогике временный отказ от действия может быть и поло­жительным, и отрицательным. У артистов высоко ценится умение «держать паузу», красноречиво молчать. Целесообразное, осмыс­ленное воздержание от активности можно смело отнести к вер­шинам педагогического артистизма.

Темпоритм работы не стимулируется искусственно, только ука­заниями педагога, а вытекает из естественных условий, когда дети увлечены деятельностью.

Одно и то же педагоги­ческое воздействие с различным темпоритмовым рисунком дает различный воспитательный эффект. Недаром определил суть воспитательного взаимодействия как немедлен­ный анализ и немедленное действие. Темп деятельности должен быть высоким, но посильным для детей, учитываю­щим их возможности и особенности.

Партитура произведения

Такое понятие, как «партитура произведения», употребляе­мое в искусстве и в педагогике (в педагогике чаще как «партиту­ра общения»), связывает педагога скорее с режиссером, чем с актером. Потому что под этим подразумевается некое выстраива­ние всех партий, всех голосов произведения в единое целое, их разумная организация, что является пре­рогативой режиссера. Для него важно согласовать работу всех участвующих в действии лиц, расписать мизансцены, определить совместно с актером план работы над ролью, уточнить сквозное действие и сверхзадачу. При этом он должен помнить об эстети­ческом характере сценического действия. «Написание» же парти­туры, своеобразного сценария педагогического действия пред­полагает искусное построение логики взаимодействия людей в педагогическом процессе, умение строить социально ценност­ное отношение, организацию нравствен­ного воздействия на детей.