Современные средства контроля уровня развития умений иноязычного чтения школьников (стр. 3 )

видит основную сущность теста в том, что «испытуемому лицу дается какое-нибудь упражнение или задача, требующая для своего разрешения наличие у испытуемого лица той или иной психологической функции или группы таковых. По степени удачного разрешения той или другой задачи мы получаем возможность судить, во-первых о наличии определенных способностей у ученика, во-вторых о степени трудности, с которой протекают те или иные процессы.» (Федоров 1927:74)

Несомненно, оба приведенных определения относятся к тесту психологическому, и притом – экспериментальному. Они обнаруживают сходство еще с одним определением, данным тесту более сорока лет назад . Он определил тест как испытательный эксперимент, носящий характер определенного задания, которое стимулирует определенную форму активности и выполнение которого, поддаваясь количественной и качественной оценке, служит симптомом совершенства определенных функций. (Геллерштейн 1928:37)

Легко заметить, что последнее определение полнее предыдущих, поскольку учитывает все основные характеристики психологического теста. В то же время оно вызывает существенное возражение, так как в нем произошло отожествление понятий «эксперимент» и «тест». Вероятно, для психологии в таком уравнивании понятий заключен известные смысл, ибо зачастую весь психологический эксперимент может уложится в рамки того или иного теста. Для методики преподавания иностранного языка тест – это одно из средств контроля и один из методов эксперимента.

определяет педагогический тест как систему параллельных заданий равномерно возрастающей трудности, специфической формы, позволяющую качественно и эффективно измерить уровень и оценить структуру подготовленности учащихся.

В одной из последних работ  несколько смягчил формулировку:  педагогический тест определяется как система параллельных заданий возрастающей трудности, специфической формы, которая позволяет качественно и эффективно измерить уровень и структуру подготовленности испытуемых. ( Аванесов 2005:155)

Сравнение обоих определений показывает, что  произошло исключение требования равномерности возрастания трудности заданий. Обусловлено это тем, что обеспечить  возрастание  трудности заданий достаточно легко. Чтобы достичь этого составитель тестовых заданий ориентируется на различную сложность элементов предметной области. Для каждого элемента составляются задания и затем эмпирически проверяются, что действительно получены задания различной трудности. В самом тесте задания располагаются в порядке возрастания трудности. Требование же равномерности возрастания трудности задания чрезвычайно сложно реализовать на практике. Хотя такой тест обеспечил бы  линейную шкалу трудностей, что снизило бы ошибку измерения. Исключение требования равномерности возрастания трудности задания заметно упрощает создание теста. Отметим, однако, что в этом случае, шкала трудностей получается нелинейной, с неравномерным покрытием заданного диапазона трудности заданий теста. Это, естественно, снижает точность педагогического теста как измерительного  инструмента.

, Р. Сельг и И. Соттер предлагают следующее определение теста: «Тест – это самым тщательным образом подготовленная в соответствии с определенными правилами, прошедшая предварительную экспериментальную проверку и специальную процедуру для ее улучшения, имеющая достаточные характеристики своей эффективности совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью квалиметрического выявления социальных, психологических и психофизиологических характеристик его личности, отличающаяся формализацией ответов испытуемых, выделением в них част, несущей наибольшую информационную нагрузку, что ускоряет, облегчает и объективирует их последующий анализ, обработку и интерпритацию.» (Рапопорт, Сельг, Соттер 1987:20)

Это определение, в отличие от предыдущих, отражает последовательность этапов тестирования (планирование, составление, апробация), но в то же время оно имеет явную узко специализированную, психологическую направленность.

Педагогическому же тесту нужна своя дефиниция. И попыток кратко определить его сущность в последнее время немало. Так, по мнению , тесты - «это одна из наиболее доступных форм применения математических методов в оценке такого сложного педагогического явления, как процесс освоения знаний и формирования умений и навыков» (Ильина 1967:27). Однако едва ли это высказывание можно считать определением теста, так как оно отражает лишь одну из его специфических сторон: возможность использования математического аппарата.

Интересно фигуральное определение сущности учебного теста у . Он пишет, что тесты - это вид академического (учебного) локатора, который посылает полезные сигналы назад в обучающий центр, позволяя преподавателю перестроить свою работу так, чтобы преодолеть недостатки и затруднения в работе (Штульман 1971:25). Это определение, как и предыдущее, далеко не исчерпывающее: если в первом подчёркивается возможность применения математического аппарата, то второе выделяет другую характеристику теста – его роль как инструмента для реализации внешней обратной связи в педагогическом процессе.

В автореферате кандидатской диссертации приведено такое определение методического теста, используемого в целях контроля: «Тест — это централизованный, формализованный письменный контроль, который даёт возможность определить основные параметры качественного и количественного состояния обученности на каждом этапе обучения» (Цатурова 1971:9).

Однако, это определение намного сужает область применения тестов, ограничивая его лишь письменной формой.

определяет педагогический тест как контрольное задание/задания, проводимые в равных для всех обучающихся условиях, длительность и характер которых строго соотнесены с объективными факторами, такими как: общая цель обучения и конкретно данного теста, возрастные особенности обучающихся, характер изученного материала и результаты выполнения которого поддаются количественной оценке, являясь показателем определённых итогов учебного процесса к моменту проведения данного теста. (Штульман 1972:8)

Все приведенные выше определения теста, за исключением определения , Р. Сельг и И. Соттер, имеют, на наш взгляд, тот общий недостаток, что в них упущено упоминание о подготовительной стадии составления теста (планирование, составление и апробация), что очень существенно, поскольку разница между контрольной работой и тестом, заключается как раз в том, что задания теста должны быть предварительно апробированы с целью выявления их качества.

Несмотря на то, что все перечисленные определения термина «тест» связаны с контролем или оценкой того или иного проявления испытуемого, все они отличаются по своим характеристикам. Учет языковой специфики иностранного языка как предмета дал возможность сформулировать определение языкового теста, что привело к созданию направления в тестировании – лингводидактического тестирования, которое находится на стыке двух важных областей - с одной стороны является областью методологии преподавания иностранных языков, а с другой - относится к педагогическому (предметному) тестированию как части общей тестологии.

Сущность этого направления раскрыта в книге «Лингводидактическое тестирование» , целью которой является разработка и использование языковых и речевых тестов. Автор вводит термин «лингводидактический тест» и определяет его как «подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительную апробацию с целью определения его показателей качества, и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой и/или речевой (коммуникативной) компетенции, результаты которого поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям» (Коккота 1989:8). При этом под лингвистической компетенцией подразумевается способность понимать/продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения (Гез 1986:17), а под коммуникативной компетенцией - способность осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний и навыков с помощью умений, связанных с дискурсивной, иллокутивной и стратегической компетенцией, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения (Зимняя 1984:7).

Данное определение охватывает важнейшие характеристики лингводидактического теста: цель и объект контроля, системообразующие признаки теста, способ интерпретации результатов. 

Выделяются несколько видов лингводидактический тестов в зависимости от различных критериев. В качестве критериев учеными рассматриваются следующие: цель применения тестов, характер осуществления контроля, объект контроля и характер контролируемой деятельности, направленность тестовых заданий, соотнесение с нормами или критериями и формальные признаки, то есть структура и способ оформления ответа. (Фоломкина 1986:31) В таблице 1 мы наглядно представим классификацию тестов по вышеперечисленным критериям.

Таблица 1.

Классификация тестов.

Критерии	Виды	Характеристика
1.  По цели применения	Proficiency test Diagnostic test Placement test Aptitude test	Тест успеваемости Диагностический тест Тест «размещения» Тест определения способностей
2.  По характеру осуществления контроля	Progressive achievement test Final achievement test	Тест текущего и промежуточного контроля успеваемости Тест итогового контроля успеваемости
3.  По объекту контроля и характеру контролируемой деятельности	Linguistic test Pragmatic test	Тест лингвистической компетенции, измеряющий усвоение языкового материала (навыки владения языковым материалом) Тест коммуникативной компетенции, измеряющий сформированность речевых умений (прагматический тест)
4.  По направленности тестовых заданий	Discrete – point test Integrative test/global test	Дискретный тест Интегральный или глобальный тест
5.  По соотнесению с Нормами или критериями	Norm-referenced test Criterion-reference test	Тест, ориентированный на нормы (нормо-ориентировачный тест) Тест, ориентированный на критерии (критериально- ориентировачный тест)
6.  По формальным признакам	Recognition-type test Recall-type test	Избирательный тест Тест со свободно конструируемым ответом

Наряду с некоторыми вышеперечисленными тестовыми заданиями, в методике обучения иностранному языку используются следующие разновидности тестов: