Организация развивающей среды как средства формирования познавательной активности дошкольников (стр. 6 )

–  метод предъявления заданий с неопределенным окончанием, что заставляет детей задавать вопросы, направленные на получение дополнительной информации;

–  метод, стимулирующий проявление творческой самостоятельности составления аналогичных заданий на новом содержании, поиск аналогов в повседневной жизни);

–  метод «преднамеренных ошибок» (по ), когда педагог избирает неверный путь достижения цели, а дети обнаруживают это и начинают предлагать свои пути и способы решения задачи.

Важную роль в деятельности педагога, формирующего познавательную активность дошкольника, выполняют приемы создания на занятии ситуации занимательности. Особое место в этом ряду имеют такие приемы, которые стимулируют внутренние ресурсы — процессы, лежащие в основе познавательной активности. Среди них видную роль играет постоянное обновление содержания, способов, форм самостоятельной работы, вызывающее у детей состояние ожидания от обучения чего-то нового, особенного. Этот прием, действующий как стимул познавательной активности детей, имеет свои модификации.
В одних условиях, когда многое уже известно, он выступает в виде отстранения, раскрытие известного ранее под новым углом зрения, решение аналогичной задачи новыми средствами, не одним, а разными способами, что заставляет пересматривать прежние пути, искать иные, более экономные, рациональные. В других условиях новое выступает в виде проблемных ситуаций, которые опять ставят детей перед неожиданным решением, противоречиями, обостряющими деятельность ума, воображение, память (поскольку нужно оперировать прежними знаниями).

Преобразующий характер познавательной деятельности ребенка в педагогическом процессе позволяет ему увидеть результаты своего участия в нем, поскольку эта деятельность направлена на активное оперирование знаниями и на обогащение новыми способами для получения более высоких результатов. Эта характеристика деятельности обладает не только внешними, но и внутренними стимулами развития, укрепляющими проявления познавательной активности как мотива учебно-познавательной деятельности. Выделяют различные стимулы, влияющие на формирование познавательной активности: значимость, занимательность, новизна, самостоятельность поиска, творческий характер деятельности (27).

Познавательная активность имеет отчетливые внешние проявления. Опираясь на эти проявления, можно судить и о её содержании, и о характере её организации, то есть определять, чем заинтересован ребёнок, какова интенсивность его стремлений к знакомству с определенными явлениями. Судить об этом можно по следующим основным показателям:

–  интерес к предмету;

–  эмоциональное отношение к предмету (удивление, недоумение, лукавство, озабоченность, т. е. разнообразие эмоций, вызываемых этим предметом);

–  действия, направленные на исследование свойств предмета, понимание его функционального назначения.

На основании данных показателей чаще всего выделяют три уровня познавательной активности у дошкольников.

Первый уровень. Детей привлекают игрушки, отличающиеся яркими перцептивными свойствами (большие, красочные, звучные), а также к тем, что знакомы по своему функциональному назначению (телефон, посуда и т. п.); интерес пропадает к предметам неясного назначения. Предметы господствуют над активностью, т. е. уровень интереса к внешним свойствам предмета определяется самим предметом.

Второй уровень. Дети стремятся ознакомиться с игрушками и с другими предметами, имеющими определённые функции. Привлекает возможность различного их использования, опробование функциональных свойств, стремление проникнуть в скрытые свойства предмета, однако регуляция поиска подчинена эмоциям, т. е. уровень интереса к функциональным качествам предмета и регуляция поиска определяются с помощью взрослого.

Третий уровень. Интерес и активность вызывают скрытые, внутренние свойства предмета, так называемые тайны, и в ещё большей степени — внутренние, понятийные образования; понятия о хорошем и плохом, оценки поступков людей, особенно сверстников. Активность направляется целью — достичь желаемого результата, т. е. уровень интереса к внутренним свойствам предмета, к понятиям и опосредованности поиска проявляется в самоорганизации. Третий уровень характерен для многих детей старшего дошкольного возраста.

Формирование познавательной активности от более низкой ступени к более высокой предполагает:

–  создать у ребёнка такое отношение к предмету, которое отвечало бы содержанию познавательной потребности следующего более высокого уровня;

–  создать условия, при которых ребёнку необходимо осуществлять действия более высокого порядка, регулируемые не предметами, а его собственными намерениями.

Таким образом, для успешного формирования познавательной активности у дошкольников деятельность педагога должна быть направлена на обеспечение максимальной активности детей в самостоятельном процессе познания, на использование интеграционного подхода к содержанию и приемам организации педагогического процесса в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка в условиях развивающей среды.

Контрольные вопросы и задания

1.  Обоснуйте требования к деятельности педагога, формирующего познавательную активность у дошкольников.

2.  Какими личностными и профессиональными параметрами должен обладать педагог дошкольного образования?

3.  Охарактеризуйте виды взаимодействия педагога и ребенка.

4.  Раскройте основные методы и приемы формирования познавательной активности у дошкольников.

5.  Охарактеризуйте уровни познавательной активности дошкольников.

Глава II. Организация развивающей среды в ДОУ

2. 1. Создание развивающей среды
как средства формирования
познавательной активности дошкольников

Наиболее эффективным средством формирования познавательной активности дошкольников является развивающая среда, что предполагает детальное рассмотрение данного психолого-педагогического и социокультурного феномена с позиций многоаспектного анализа.

Термин «развивающая среда», ставший в последние годы столь популярным в педагогике и психологии, имеет сложное и, зачастую, противоречивое толкование. Генезис понятия связан с введенным еще в эпоху Просвещения термином «среда», под которым понимались окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности. Было установлено, что среда выступает одним из решающих факторов формирования и развития личности. При этом под влиянием активной деятельности человека среда изменяется, преобразуется, и в процессе этого преобразования изменяет взаимодействующую с ней личность (19).

В контексте этого представляют несомненный интерес идеи выдающегося французского педагога и философа С. Френе. По его мнению, ребенок должен сам создавать свою личность, творчески развивать себя, раскрывать свои потенциальные возможности, самоактуализироваться. Функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще. В связи с этим
С. Френе уделял особое внимание конструированию среды, в которой происходит обучение и саморазвитие личности.

Ж.-Ж. Руссо рассматривал среду как условие оптимального развития активной личности. Чтобы воспитание шло эффективно, необходимо для каждой личности создавать особую развивающую среду, которая устанавливала бы равновесие между его реальными возможностями и природными потребностями. В такой среде личность не получает готовые знания, а учится добывать их сама, в процессе наблюдения за живой природой, на основе собственного опыта.

В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появился в 1920-е годы, когда достаточно часто употреблялись понятия «педагогика среды» (), «общественная среда ребенка» (), «окружающая среда» (). В целом ряде исследований последовательно и обстоятельно доказывалось, что объектом воздействия педагога должен быть не ребенок, не его черты (качества) и даже не его поведение, а условия, в которых он существует: внешние условия — среда, окружение, межличностные отношения, деятельность. А также внутренние — эмоциональное состояние ребенка, его отношение к самому себе, жизненный опыт, установки.

Таким образом, в самом широком контексте развивающая среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности. С позиций , , психологического контекста развивающая среда — определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение. Чтобы образовательное пространство выступало как развивающая среда, в ходе взаимодействия входящих в него компонентов оно должно приобрести определенные свойства:

–  гибкость, обозначающую способность образовательных структур к быстрому перестраиванию в соответствии с изменяющимися потребностями личности, окружающей среды, общества;

–  непрерывность, выражающуюся через взаимодействие и преемственность в деятельности входящих в нее элементов;

–  вариативность, предполагающую изменение развивающей среды в соответствии с потребностями в образовательных услугах населения;

–  интегрированность, обеспечивающую решение воспитательных задач посредством усиления взаимодействия входящих в нее структур;

–  открытость, предусматривающую широкое участие всех субъектов образования в управлении, демократизацию форм обучения, воспитания и взаимодействия;

–  установку на совместное деятельное общение всех субъектов образовательного процесса, осуществляющееся на основе педагогической поддержки как особой, скрытой от глаз воспитанников позиции педагога (19).

В центре развивающей среды стоит образовательное учреждение, работающее в режиме развития и имеющее своей целью процесс становления личности ребенка, раскрытие его индивидуальных возможностей, формирования познавательной активности. Это обеспечивается за счет решения следующих задач: