Теоретические основы развития связной речи у детей дошкольного возраста (стр. 3 )

В исследованиях , и доказано, что именно формирование представлений о типах высказываний и их структуре, о способах связи между частями текста лежит в основе развития повествовательной речи детей дошкольного возраста. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах. Расширение обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи [36].

Таким образом, программа детского сада ставит перед педагогом задачу научить каждого ребенка содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. Речь дошкольника должна быть живой, эмоциональной выразительной. Воспитание умственной активности при ознакомлении детей дошкольного возраста с речью как языковой действительностью, формирование умений осознавать речь становится существенным условием воспитания культуры речи – необходимого звена во всестороннем развитии личности ребенка.

.

1.2. Методические основы развития повествовательной речи у детей дошкольного возраста

Обучение детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов осуществляется в разных видах деятельности детей - в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни ребенка.

Большую роль в обучении детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов играет развитие связной речи на различных занятиях в детском саду. На занятиях по ознакомлению с живописью (сюжетные и пейзажные картины), художественной литературой, явлениями окружающей действительности, обучению грамоте, формированию математических представлений обогащает словарь ребенка, развивает его связную речь, учит пониманию переносного значения слов. Овладение словарным составом родного языка - необходимое условие освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи [31].

Занятия являются основной формой обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов. Именно на занятиях процесс обучения может быть построен в соответствии со всеми основным требованиям дидактики. На занятиях создаются благоприятные условия для обучения детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

Выделяют следующие типы занятий по развитию речи: занятия по сообщению нового материала, занятия по закреплению знаний, умений и навыков, занятия по обобщению систематизации знаний, контрольные занятия, комбинированные занятия [17].

Большинство занятий при обучении детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов построено по тематическому принципу, то есть упражнения и высказывания детей начинали, продолжали и развивали одну тему.

Тематика занятий очень разнообразна: это и времена года, мир животных и растений, явления общественной жизни, отношения взрослых и детей, любовь к природе. Со многими из этих тем дети знакомятся сначала на других занятиях, а затем на занятиях по развитию речи они закрепляют полученные знания и учатся выражать свои впечатления и отношение к окружающему сначала в отдельных лексических и грамматических упражнениях, а затем в связных высказываниях [19].

При обучении детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов эффективны интегрированные занятия, предполагающие реализацию различных видов деятельности на одном занятии. Целесообразно интегрировать занятия по развитию речи с изобразительной деятельностью. Наглядное сопровождение помогает детям построить свое высказывание связно и последовательно, делает его более содержательным. Интеграция дает возможность при меньших затратах времени усилий со стороны детей и педагога обучить детей старшего дошкольного возраста составлять повествовательные рассказы [40].

Деятельность детей на занятиях по обучению составлению повествовательных рассказов может быть организована в различных формах. По количеству участников образовательного процесса выделяют три формы организации обучения на занятиях.

Индивидуальная форма обучения, что исключает возможность работы обучаемого в группе, взаимообучение, коллективных контактов, и негативно сказывается на результатах развития связной речи.

К групповым формам работы относят парную работу детей, работу в микрогруппах. Групповая форма характеризуется тем, что педагог подбирает группы с учетом дифференциации возрастных, личностных особенностей

Фронтальная форма работы на занятиях (общие задания, общий ритм, хоровые ответы) это управление педагогом деятельностью всей группы, работающей над единой задачей. Данная форма должна сочетаться с индивидуальными и групповыми заданиями.

Коллективное обучение – это не то, что много детей обучаются вместе, а то, что «все обучают каждого, и каждый обучает всех», направленное на творческое освоение норм и правил родного языка, применение их в конкретных ситуациях, развитие коммуникативных способностей [27].

Таким образом, применение коллективных форм, рассматриваемых как творческое взаимодействие педагога и ребенка, способствует обучению детей старшего дошкольного возраста составлению повествовательных рассказов.

Обязательным условием развития речи в каждой возрастной группе должна быть преемственность содержания и методов развития речи. Проблема методов и приемов обучения связной речи в детском саду разрабатывались , , , [45].

Каждый метод представляет собой совокупность приемов, слу­жащих для решения дидактических задач (ознакомить с новым, закрепить умение или навык, творчески переработать усвоенное).

Прием – это элемент метода. В настоящее время методика развития речи, как и общая дидактика, не располагает устойчивой классификацией приемов. Прежде всего, их можно разделить по роли наглядности и эмоциональности, на словесные, наглядные, игровые [43].

Формирование умений связной речи основывается на восприятии наглядных средств (игрушек, картин). Детей учат составлять повествовательные рассказы по игрушкам, картине, серии картин.

говорила о том, что занятия с детьми по картинкам занимают первенствующее место. Рассматривая картину, маленький ребенок всё время говорит. Педагог же должен поддерживать этот разговор. При выборе картин необходимо соблюдать строгую последовательность и постепенность, переходя от доступных, простых сюжетов к более сложным и трудным [32].

В старшем дошкольном возрасте в связи с тем, что возрастает активность детей, совершенствуется их речь, имеются возможности для самостоятельного составления рассказов по разным картинам.

На занятиях с использованием картины ставятся разнообразные задачи, зависящие от содержания картины:

1) учить детей правильно понимать содержание картины;

2) воспитывать чувства (конкретно планируется в зависимости от сюжета картины): любовь к природе, уважение к Родине;

3) учить составлять повествовательный рассказ по картине;

4) активизировать и расширять словарный запас (конкретно планируются новые слова, которые надо запомнить детям, или слова, которые надо уточнить и закрепить) [34].

В старшей группе, по мнению , рассказывание по серии сюжетных картин формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказу в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст. У детей формируются элементарные знания о структуре текста и умение использовать средства связи, обеспечивающие целостность текста. Для этого используется круговая модель. Круг, разделенный на 3 части: зеленую - начало, красную - середина, синюю - конец текста [35].

дает определение сюжетной картине: «Сюжетная картина – это изображение каких-либо действий и действующих лиц, связанных определенной ситуацией» [50].

К рассказам детей старшего дошкольного возраста предъявляются большие требования: точная передача сюжета, самостоятельность, образность, целесообразность использования языковых средств (точное обозначение действий, качеств, состояний).

Для того чтобы дети лучше поняли содержание картин, воспитатель проводит с ними предварительную беседу, в которой используется личный опыт ребят, воспоминания о событиях сходных с изображенными на картине. При рассматривании картины «Осень» из серии «Наша Таня» во второй младшей группе педагог обращает внимание на многокрасочный букет из осенних листьев. Это вызывает у детей оживление, определенный эмоциональней настрой, так как связано с яркими жизненными впечатлениями: они сами собирали желтые листья и делали из них букеты. Переход от вступительной беседы к рассматриванию самой картины должен быть логически последовательным и плавным. Вопросами «Кого вы видите на картине?», «Что несет в руке девочка?» воспитатель переключает внимание детей на картину, сразу же выделив в ней центральный образ. Дети с интересом рассматривают девочку с букетом таких же осенних листьев, какие они сами недавно собирали [41].

Вопросы воспитателя являются основным методическим приемом, они помогают детям наиболее точно определять свойства и качества предметов. В данном случае вопросы педагога помогают малышам раскрыть настроение девочки – они увидели ее улыбку и поняли, почему девочка радуется.

Вопросы воспитателя побуждают детей не только выделять объекты и их качества, но и объяснять доступные пониманию ребенка явления («Куда, же делись листья с кустов?» - «Они упали на траву»). Анализ осеннего пейзажа проходит не в отрыве от действий героя, а в тесной взаимосвязи, что обеспечивало целостность восприятия картины. Вопрос «Где собирала девочка листья?» одновременно поддерживал интерес к главному персонажу и выделял новые аспекты картины [47].

Переход от анализа одной группы фактов к анализу другой не должен нарушать целостности восприятия картины «Девочка гуляет в саду осенью. Как она оделась на прогулку?» - этими словами воспитатель переключает внимание детей на описание одежды девочки. Ребята не только называют предметы одежды, но и объясняют, почему осенью одеваются тепло [30].