Теоретические основы развития связной речи у детей дошкольного возраста (стр. 4 )

Таким образом, последовательность вопросов обеспечивает целостность восприятия картины и помогает детям сделать правильный вывод. Большую роль играют не только вопросы воспитателя, но и его высказывания, которые обобщают детские ответы и служат образцом построения предложений. Педагог не только синтезирует детские впечатления, но и эмоционально окрашенным словом усиливает воздействие картины на детей. Он вводит новые слова и словосочетания, показывает детям процесс словообразования (листья желтые — листья желтеют), дает пример точного и выразительного высказывания. Речь воспитателя еще более сосредоточивает внимание детей на картине, при повторном ее рассматривании новые слова и словосочетания закрепляется в их памяти.

Занятие должно завершаться обобщающим рассказом педагога. Это дает детям возможность еще раз вслушаться в слова и фразы, которые воспитатель ранее включал в свои вопросы и пояснения («В саду на деревьях пожелтели листья. Желтые листья падают с деревьев и кустов. Кругом желтеют листья. Елочка зеленеет в саду») [5].

Активизация в речи детей связных высказываний достигается различными путями и осуществляется с учетом возрастных возможностей дошкольников, а также своеобразия самих картин.

В старшей группе дети впервые подводятся к составлению повествовательных рассказов. Так, они придумывают начало или конец к сюжету, изображенному на картинках: «Вот так покатался!», «Где пропадали?», «Подарки маме к 8 Марта», «Шар улетел», «Кошка с котятами». Четко сформулированное задание побуждает творчески выполнить его [2].

Очень важно учить детей не только видеть то, что изображено на картине, но и вообразить предыдущие и последующие события. Например, по указанным картинам педагог может задать следующие вопросы: Что сказали мальчику ребята? («Вот так покатался!»); как дети готовили маме подарки? («8 Марта»); кто поставил сюда корзину и что случилось? («Кошка с котятами»). Может быть задано несколько вопросов, как бы намечающих сюжетную линию повествовательного рассказа: откуда приехали эти дети? Что произошло с ними дальше? Как продолжали дружить эти дети? («Ждут гостей») [21].

Одну и ту же картину можно использовать в течение года несколько раз, но при этом следует ставить разные задачи, постепенно усложняя их. Когда дети овладеют навыками свободного рассказывания, можно предложить им две или несколько картин (уже виденные и даже новые) и поставить задачу - придумать рассказ по любой картине. Это даст им возможность выбрать наиболее интересное для них содержание, а тем, кто затрудняется, - уже знакомый сюжет, по которому легко составить рассказ. Такие занятия развивают самостоятельность и активность, воспитывают чувство уверенности в своих силах [23].

В старшей группе продолжается работа по развитию умения характеризовать самое существенное в картине. Выделение существенного наиболее ярко выступает в подборе названия картины, поэтому детям даются задания типа: «Как назвал эту картину художник?», «Придумаем название», «Как можно назвать эту картину?».

Наряду с выделением и характеристикой самого существенного нужно учить замечать детали, передавать фон, пейзаж, состояние погоды. Воспитатель учит детей вводить в свои рассказы небольшие описания природы. Большое значение при этом имеет такой методический прием - анализ рассказа педагога. Детям задаются вопросы: «С чего я начала свой рассказ?», «Чем мой рассказ отличается от рассказа Алеши?» [24].

В качестве приема работы с детьми, который позволит детям составлять повествовательные рассказы по картинкам, , предлагает следующие варианты предъявления картин детям:

-  сначала все картинки открыты;

-  картинки открываются по одной;

-  открыта только первая или только последняя;

-  открываются картинки через одну;

-  широко используется прием перепутывания частей.

Помогает детям в оставлении повествовательных рассказов и такой методический прием: воспитатель спрашивает детей о том, какое бывает у них настроение, когда они играют в снежки, когда мамы нет дома, когда пришел врач делать укол. Подобные конкретные ситуации, близкие опыту детей, позволяют подводить их к более точным определениям человеческого настроения (веселое, живое, радостное, задумчивое) [38].

В целом, надо уточнить, что обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет проще начинать с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый. («Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету»). После нескольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически оформлять предложения, предлагаются картинки, где действия совершают животные. («Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку») [44].

Следующая ступень усложнения состоит в подборе картинок с неодушевленными предметами («Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе»). На картинках изображена, как правило, обиходная ситуация, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4 - 5 занятий начинают справляться с предложенным заданием: точно называть изображенное на картинке, правильно употребляя глагол. Далее переходят к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий («Девочка моет посуду, мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один мальчик катает снежный ком»). Здесь необходимо учить детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагая варианты начала и конца [46].

Проделанная работа позволяет перейти к очередному виду занятий, а именно к составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой следующей картинке. Такая работа способствует уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащает их новыми сведениями, учит в логической последовательности излагать увиденное [20].

Обучение повествовательным рассказам по игрушке начинается с рассматривания игрушки, с выделения ее характерных особенностей. Затем воспитатель предлагает придумать рассказ о ней и дает план: «Расскажи про мальчика, у которого была эта игрушка. Какая она? Что с ней можно делать? Что с ней может произойти?». Если дети испытывают затруднения, он может подсказать свой вариант. Можно предложить дошкольникам придумать рассказ по набору игрушек, который должен подсказывать сюжетную линию (например, зайчик и елочка, девочка и котенок).

Более сложным видом упражнений являются игры-инсценировки, во время которых дети старшей группы составляют рассказ и одновременно осуществляют с игрушками действия.

рекомендовала использовать прием совместного составления рассказа подгруппами детей; например, двум детям, сидящим за одним столом, предлагается один набор игрушек и дается задание вместе отобрать нужные игрушки, вместе придумать рассказ, решить, кто его будет рассказывать [29].

Составление письма - своеобразный коллективный рассказ детей, имеющий особое содержание и структуру. Этот прием был предложен и обоснован . Продумывается план — с чего начать письмо (как обратиться к получателю письма), о чем и в какой последовательности писать, чем закончить. Кроме отбора содержания для письма, обсуждается форма изложения. Отбираются наиболее удачные предложения, более точные слова, одни слова заменяются другими (в процессе обсуждения). Письмо прочитывается, переписывается, заклеивается в конверт. После оформления адреса письмо опускают в почтовый ящик [25].

Методика обучения рассказыванию из опыта разрабатывалась , и . отмечала, что рассказывать об увиденном, услышанном и пережитом ребенку приходится почти ежедневно, однако зачастую он рассказывает сбивчиво, с повторениями, противоречиями, постоянными «нет, не так», «я забыл сказать», «я не помню, как это было». Рассказывание из опыта отличается тем, что дети хорошо знают то, о чем говорят. Умение рассказывать из опыта приобретается детьми в процессе непосредственного общения с окружающими. Намечая тему рассказов из опыта, воспитатель должен быть, уверен, что у всех детей (или по крайней-мере у большинства) имеется соответствующий теме запас впечатлений и знаний. Тема рассказа, предлагаемая детям этой группы, должна быть конкретной, связанной с конкретным фактом из жизни детей, обучают рассказам, отражающих их индивидуальный (личный) опыт и коллективный (общегрупповой) [13].

Начать целесообразно с краткой беседы, которая подготовит детей к восприятию темы, к активной деятельности. Руководя процессом рассказывания, воспитатель обращает внимание дошкольников на содержание изложения, последовательность описания, правильность речи. Если дети затрудняются передать словами задуманное, он, не нарушая хода их мыслей, подсказывает нужное слово или выражение.

В обучении детей повествовательным рассказам из опыта широко распространенным приемом является речевой образец. Он позволяет показать детям, как с помощью слова можно передать другим то, что они не видели, поделиться своими впечатлениями, наблюдениями. Рассказ воспитателя о случае из его жизни является одним из простейших и ценных видов применения образца рассказа из личного опыта. Как разновидность образца рассказа используется частичный образец - начало или конец рассказа. Этот прием также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого выполнения задания [11].

В процессе обучения составлению повествовательных рассказов используются и словесные методы: рассказ, беседа, объяснение, речевой образец, прослушивание детьми своих рассказов, записанных на магнитофон, чтение педагогом и приемы: вспомогательные вопросы, указания, исправление ошибок, подсказ нужных слов.

Для развития большей целенаправленности мысли и речи, их полноты и временной последовательности большую роль играют вспомогательные вопросы. К ним воспитатель может прибегнуть для того, чтобы возвратить отвлекающегося ребенка к предмету рассказа, помочь ему последовательно изложить, повысить интерес к описываемому явлению [16].