В педагогических исследованиях ( Л., 2009; В., 2006; А., 2005; А., 2005), касающихся проблем внутрифирменного обучения, научной основой является системный подход к обучению, парадигма непрерывного образования каждого человека в течение всей жизни, а также учет психологических особенностей обучения человека ( К., 1977; А., 1991; А., 1999; А., 2004). Особенности профессиональной подготовки и обучения водителей рассматриваются в работах ( М., 1994; Т., 1993; В., 2006; Г., 2006; Н., 2009) как важные компоненты их профессиональной надежности. Основная роль образовательной функции в учреждениях, осуществляющих подготовку водителей транспортных средств, понимается в данных работах как передача обучающимся всей совокупности системы знаний, умений и навыков, необходимых для безопасного управления автомобилем в разнообразных дорожных условиях, в том числе посредством применения специальных тренажеров и технических средств, повышающих эффективность обучения. В целом при несомненной важности личностного развития персонала в рамках внутрифирменного обучения акцент здесь ставится в основном на полученных в результате обучения знаниях, умениях и навыках.
Психологические исследования ( Н., 2004; С., 2003; С., 2006; А., 2009) внутрифирменного обучения исходят из постулата о единстве процессов обучения и развития человека на протяжении всей его жизни ( В., 1986; Забродин Ю. М., 2002; В., 2000; К., 1996; И., 1991; Ф., 1983; Д., 2007), а также отталкиваются от практических и теоретических разработок в рамках акмеологии ( Г., 1977; А., 1995; А., 2000; В., 2000) и андрагогики ( И., 1994, 2001; А., 1991; Н., С., 1977). В. А. Сорока (2009) в своем исследовании доказал, что основным фактором, определяющим эффективность внутрифирменного обучения, является стратегия профессионального развития личности, которая реализуется в рамках личностно-развивающего подхода к обучению. Кроме этого, было показано, что эффективность внутрифирменного обучения достигается при сочетании качественной профессиональной подготовки с развитием интегральных личностных характеристик сотрудников посредством интеграции в учебный процесс технологии профессионального развития личности ( М., 2005, 2008).
Разница в перечисленных выше подходах заключается, прежде всего, в их методологических основаниях, задающих основные цели, задачи и результаты обучения персонала на предприятии. Социология анализирует исторический опыт, а также данные официальной статистики, определяя при этом основные задачи организации внутрифирменного обучения. Экономические основания сосредоточены, в первую очередь, на получении финансовой отдачи от проведения внутрифирменного обучения сотрудников за счет роста производительности труда, правильной организации трудовой деятельности и т. п. Педагогический подход организации внутрифирменного обучения связан с построением эффективных моделей обучения, посредством которых приобретаются новые знания, умения и навыки, используемые в профессиональной деятельности. Психологические же основания преследуют цель поиска и дальнейшего совершенствования посредством внутрифирменного обучения тех профессионально значимых личностных качеств, которые обусловливают успешное развитие человека в профессии.
Очевидно, что масштабно организованное внутрифирменное обучение, например при создании так называемых «корпоративных университетов», носит комплексный характер и подразумевает под собой взаимодополнение указанных выше подходов, что придает этому процессу комплексно-целевую и организационно-содержательную основу.
Следует отметить, что понятия «внутрифирменное обучение», «внутрикорпоративное обучение», «обучение персонала на предприятии, в организации» – это понятия с синонимичным содержанием, подразумевающие под собой обучение сотрудников на базе организации необходимым компетенциям, которые нужны для наиболее эффективного осуществления их профессиональной деятельности. В своем исследовании мы оперируем понятием «внутриорганизационное обучение» как наиболее точно характеризующее специфику нашей экспериментальной базы, имеющей государственную форму собственности, исследуя при этом психологическую составляющую данного процесса.
Во второй главе раскрывается логика, содержание и конкретные задачи основных этапов исследования, обосновывается целесообразность диагностической программы, а также анализируются результаты констатирующего и формирующего экспериментов.
Экспериментальное исследование состояло из 2 этапов.
Первый этап – констатирующий, который объединил в себе реализацию трех исследовательских серий:
I серия: изучение психологических факторов личностно-профессионального развития персональных водителей;
II серия: определение факторов-предикторов высокого уровня личностно-профессионального развития персональных водителей;
III серия: выявление по уровню личностно-профессионального развития групп испытуемых двух моделей профессионального труда: модели адаптивного поведения и модели профессионального развития. Описание и сравнение по индивидуально-психологическим и профессиональным особенностям представителей двух моделей профессионального труда.
Второй этап – формирующий. На основании анализа полученных в ходе первого этапа экспериментальных данных разработка и реализация развивающей программы в рамках внутриорганизационного обучения, направленной на оптимизацию процессов личностно-профессионального развития водителей, а также последующая проверка ее эффективности.
На первом этапе на общей выборке персональных водителей (102 испытуемых) было проведено экспериментальное исследование с использованием методической программы (I серия), включающей в себя следующие методики: самоактуализационный тест (САТ) (Л. Я. Гозман и др.); методику диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера (адаптация Е. Ф. Бажина, С. А. Голынкиной, А. М. Эткинда); индивидуально-типологический опросник Л. Н. Собчик; методику диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса; методику диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса.
С целью анализа полученных эмпирических данных, сужения размерности данных и выявления общих тенденций, объясняющих связи между переменными, полученные нами с помощью диагностических методик показатели личностно-профессионального развития водителей были подвергнуты факторному анализу с включением всех шкал, входящих в состав использованных нами методик. Факторный анализ проводился методом главных компонент с процедурой варимакс-вращения нормализованных переменных. Факторизации была подвергнута матрица данных размерностью 102 испытуемых на 29 шкал.
По итогам проведения факторного анализа была выявлена 5-факторная структура полученных эмпирических данных. Суммарная информативность всех пяти факторов составила 0,55, то есть выделенные нами факторы объясняют 55% суммарной дисперсии переменных, что считается достаточно приемлемым результатом. Все переменные однозначно соотносятся по высоким факторным нагрузкам только с одним из факторов.
Фактор 1 имеет наибольшую информативность (17%). Данный фактор является однополюсным. Его положительный полюс определяется положительными полюсами шкал: поддержка (0,91), гибкость поведения (0,82), спонтанность (0,75), самопринятие (0,72), принятие агрессии (0,63), контактность (0,8). Входящие в данный фактор переменные отражают самореализацию водителя и могут быть проинтерпретированы нами как фактор «способность к саморазвитию». Аффективный компонент самосознания характеризует представленность в факторе такой переменной, как самопринятие.
Фактор 2 (информативность 13%). Данный фактор также является однополюсным. Его положительный полюс определяется положительными полюсами следующих шкал: общая интернальность (0,95), интернальность в области достижений (0,84), интернальность в области неудач (0,72), интернальность в производственных отношениях (0,78), интернальность в области межличностных отношений (0,52). Данный фактор объединил в себе показатели уровня субъективного контроля над значимыми жизненными ситуациями, способность ими управлять и нести ответственность; степень контроля по отношению к эмоционально значимым событиям и ситуациям; уровень контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям; степень контроля в производственной деятельности, в отношениях с коллективом; уровень контроля формальных и неформальных отношений с другими людьми, способность вызывать к себе уважение и симпатию.
Образующие фактор шкалы отражают способность человека к самодисциплине, показывают степень ответственности, саморегуляции личности и могут быть обозначены как фактор «самоконтроля».
Фактор 3 (информативность 9%). Он является однополюсным. Его положительные значения определяются положительными полюсами шкал: экстраверсия (0,59), ригидность (0,54), эмотивность (0,65), сензитивность к себе (0,5). В целом данные шкалы описывают показатели нейротизма личности. В связи с этим данный фактор мы определили как «эмоциональная гибкость».
Фактор 4 (информативность 7%). Тоже имеет один полюс, который определяется положительными полюсами шкал: представления о природе человека (0,84), синергия (0,8). Выявленные шкалы показывают степень отношения к другим людям, способность к целостному восприятию мира, поэтому фактор 4 получил название «направленность на другого человека».
Фактор 5 (информативность 10%). Фактор 5 биполярный. Его положительный полюс определяется положительными полюсами следующих шкал: ориентация во времени (0,65), самоуважение (0,57), познавательные потребности (0,59). Отрицательный полюс этого фактора определяется противоположными полюсами указанных шкал: интроверсия (-0,66), тревожность (-0,72). То есть отрицательный полюс этого фактора – это экстраверсия и агрессивность. Данное распределение шкал позволяет интерпретировать положительный полюс фактора 5 как «открытость опыту», а отрицательный – как «низкую интрапсихическую активность». В связи с этим фактор 5 получил название «деятельностная и коммуникативная компетентность». Аффективный компонент самосознания характеризует представленность в факторе такой переменной, как самоуважение.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 |
Основные порталы (построено редакторами)