А = (36 – (0,81*35))/36*100% = 21,25%;
где А – разница в аварийности третьей группы по сравнению с первой группой; 36 – суммарное количество аварий водителей 3 группы; 35 – численность водителей 3 группы; 0,81 – коэффициент аварийности водителей 1 группы.
Из результатов вычислений видно, что аварийность водителей 1 группы, то есть модели развития, на 21,3% меньше аварийности водителей 3 группы, представляющих адаптивную модель профессионального труда.
Подводя итог вышесказанному можно отметить, что у водителей при высоком уровне классности прослеживается динамика уменьшения общего уровня личностно-профессионального развития по шкалам «ориентация во времени», «поддержка», «профессиональная подготовка» от 1 к 3 группе, а также увеличение аварийности 3 группы по сравнению с 1 группой.
Таким образом, водители II модели профессионального труда имеют, в отличие от водителей I модели, высокие показатели личностно-профессионального развития: они обладают высокой степенью самореализации, их профессиональную подготовку высоко оценивают эксперты, у них на 21,3% меньше аварийность по сравнению с водителями – представителями 3 группы модели адаптивного поведения.
Полученные в ходе реализации первого этапа данные предопределили второй этап (формирующий) экспериментального исследования, цель которого заключалась в разработке и проведении тренинг-семинара «Личностно-профессиональное развитие персональных водителей» в рамках внутриорганизационного обучения.
Во втором этапе исследования приняли участие 4 группы водителей общей численностью 60 человек: 3 экспериментальные группы (45 водителей) и 1 контрольная группа (15 водителей). Во всех 4 группах проходила программа повышения уровня профессионального мастерства водителей, главной целью которой являлось знакомство водителей со способами предотвращения дорожно-транспортных происшествий, увеличения межремонтных пробегов автомобилей, обеспечения высокопроизводительного и экономного использования расходных материалов, с новыми техническими средствами, используемыми в автомобилях, и др.
Параллельно с этим в 3 экспериментальных группах проводился еще тренинг-семинар, направленный на развитие профессионально значимых личностных качеств персональных водителей.
Основная задача проводимого тренинг-семинара заключалась в организации работы, связанной с повышением самосознания личности и оптимизацией процессов личностно-профессионального развития у водителей. Практическая реализация тренинговой программы соответствовала четырем основным стадиям психотехнологии конструктивного изменения поведения ( М., 2002, 2005, 2008, 2010) – подготовке, осознанию, переоценке, действию и затрагивала мотивационную, когнитивную, аффективную и поведенческую сферы личности. Периодичность встреч в рамках тренинг-семинара составила два раза в неделю по 4 часа в течение одного месяца (4 сессии).
Стадия подготовки включала в себя предварительный отбор участников с целью разъяснения им целей, задач и содержательной направленности предстоящей работы. Здесь происходило вовлечение водителей в обозначенную тематику, стимулировался их интерес к познанию себя, проводилась диагностика личностных и профессиональных качеств с использованием методик нашей диагностической программы, выдавались рекомендации, акцент в которых делался на необходимости постоянного профессионального развития и саморазвития, важности конструктивного самоизменения. Полученные результаты использовались нами на последующих стадиях проводимого тренинг-семинара.
По итогам данной работы формирующий эксперимент проводился с тремя группами водителей, каждая из которых состояла из 15 человек, различающихся между собой по возрасту и стажу работы, которые захотели помимо участия в программе повышения уровня профессионального мастерства еще и принять участие в тренинговой программе. Из них было сформировано три тренинговые группы. То есть экспериментальную группу (n(общее)=45) образовали водители, у которых во время проведения констатирующего эксперимента возник интерес к познанию себя, а также к своим личностным и профессиональным особенностям. Среди участников тренинговой группы были как представители модели адаптивного труда (I модель), так и представители модели развития (II модель). Реализация данной стадии также включала в себя проведение первой встречи участников тренинговой группы с использованием упражнений, направленных на знакомство, снятие психоэмоционального напряжения, установление доверительных отношений и включенности в содержание тренинг-семинара (занятие 1: «Водитель-профессионал – какой он?»).
На стадии осознания происходили, главным образом, когнитивные изменения – актуализация значимости своей профессии, сильных сторон личности (занятие 2: «Я и моя профессия»). Задачей данного этапа было осознание влияния личностного развития на эффективность профессиональной деятельности. На данном этапе у водителей мы наблюдали повышение уровня самосознания. Они начинали по-новому смотреть на себя и собственные действия, в большей степени рефлексировать свою профессиональную деятельность. На данной стадии использовались кооперативные методы обучения, направленные на самораскрытие и самопознание (работа в малых группах, дискуссия).
На стадии переоценки к когнитивным изменениям подключались еще и аффективные, что сопровождалось осмыслением собственного нежелательного поведения. Водителям давалась возможность оценить свой профессиональный образ жизни, научиться гибкости и умению общаться в решении задач профессионального взаимодействия (занятие 3: «Основные трудности моей профессиональной деятельности: причины и способы преодоления»). Водители рефлексировали свое поведение, реакции и соотносили их с тем, какое влияние они оказывают на окружающих.
На стадии действия водители получали возможность проработки и закрепления новых способов поведения в профессиональной среде (занятие 4: «Профессионалы – в путь!»). Кроме этого, обсуждались итоги тренинг-семинара и проведение повторной диагностики с использованием методик нашей диагностической программы.
Далее приведена процедура доказательства эффективности по результатам проведенного тренинг-семинара на одной из экспериментальных групп.
При анализе эффективности проведенной тренинговой работы нами сравнивались 2 группы водителей (n(общее)=30). В качестве контрольной группы (n2=15) выступили водители, принявшие участие в констатирующем эксперименте и прошедшие программу повышения уровня профессионального мастерства, а в качестве экспериментальной – участники одной из групп тренинг-семинара, также участвовавшие в данной программе (n1=15).
Таким образом, все методики диагностической программы были проведены как в контрольной, так и в экспериментальной группах.
В состав экспериментальной группы вошли 3 водителя, имеющих высокий уровень личностно-профессионального развития, 8 водителей, имеющих средний уровень, а также 4 водителя с низкими показателями личностно-профессионального развития (их результаты диагностики по шкалам и принадлежность к определенной группе по уровню личностно-профессионального развития были взяты нами из этапа констатирующего эксперимента, а именно: по итогам кластерного анализа методом k-средних).
Для того чтобы экспериментальная и контрольная группы были относительно однородны по своему составу, в контрольную группу мы случайным образом включили из общей экспериментальной выборки также 3 водителей с высоким уровнем личностно-профессионального развития, 8 водителей, имеющих средний уровень, и 4 водителей с низкими показателями личностно-профессионального развития. Результаты диагностики и показатели уровня их личностно-профессионального развития также были взяты из результатов кластерного анализа.
Затем была проведена повторная диагностика в экспериментальной и контрольной группах с использованием той же самой диагностической программы, но уже через один месяц по окончании проведения тренинг-семинара и программы повышения уровня профессионального мастерства водителей. На данном этапе экспериментального исследования использовался непараметрический критерий сравнения двух зависимых выборок Т-критерий Вилкоксона.
Статистически значимая положительная динамика профессионально значимых личностных качеств, выявленных на этапе констатирующего эксперимента и влияющих на уровень личностно-профессионального развития персональных водителей, в экспериментальной группе по сравнению с контрольной доказала эффективность и целесообразность специально разработанного нами тренинг-семинара. В таблице 5 приведены результаты диагностики контрольной и экспериментальной групп.
После тренинг-семинара у водителей, принявших в нем участие, произошли статистически значимые положительные изменения по всем психологическим переменным, детерминирующим их личностно-профессиональное развитие («гибкость поведения», «спонтанность», «самопринятие», «принятие агрессии», «контактность», «самоуважение»). Помимо этого, на статистически значимом уровне понизился уровень тревожности водителей и повысился уровень самореализации (шкалы «поддержка» и «ориентация во времени»). После проведения тренинг-семинара выявлена статистически значимая положительная динамика увеличения классности водителей (табл. 5).
Таблица 5. Сравнительный анализ средних групповых значений показателей уровня личностно-профессионального развития водителей в экспериментальной и контрольной группах
Переменные / факторная принадлежность | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||||
До тренинга | После тренинга | Т-критерий Вилкоксона | Первый замер | Второй замер | Т-критерий Вилкоксона | |
Поддержка / Ф1 | 45,4 | 47,3 | 23* (р=0,036) | 44,5 | 45,3 | 45 (р=0,39) |
Гибкость поведения / Ф1 | 11,1 | 12,1 | 14* (р=0,028) | 11,1 | 10,6 | 42 (р=0,31) |
Спонтанность / Ф1 | 6,3 | 7,8 | 0*** (р=0,00098) | 6 | 6,5 | 40 (р=0,26) |
Самопринятие / Ф1 | 10,1 | 11,3 | 12,5* (р=0,021) | 10,4 | 10,7 | 45 (р=0,39) |
Принятие агрессии / Ф1 | 7,1 | 8,0 | 25* (р=0,047) | 6,6 | 7 | 42 (р=0,31) |
Контактность / Ф1 | 9,5 | 10,7 | 24* (р=0,041) | 8,9 | 9,1 | 43,5 (р=0,35) |
Ориентация во времени / Ф5 | 8,7 | 10,2 | 0*** (р=0,00066) | 9,7 | 10,5 | 29,5 (р=0,08) |
Самоуважение / Ф5 | 8,9 | 10,0 | 23,5* (р=0,038) | 10,3 | 10,8 | 37 (р=0,19) |
Тревожность / Ф5 | 4,5 | 3,5 | 18* (р=0,017) | 4,3 | 4,9 | 24 (р=0,07) |
Классность / – | 1,5 | 1,1 | 0* (р=0,043) | 1,4 | 1,3 | 0 (–) |
В таблице уровни значимости обозначены: *** – максимально значимое различие (вероятность ошибки p<0,001); * – значимое различие (вероятность ошибки p<0,05).
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5 6 7 8 |
Основные порталы (построено редакторами)