Формирование универсального учебного действия контроля у младших школьников через формирование орфографического действия (стр. 2 )

Методологической основой исследования явились важнейшие философско-психологические положения о деятельностной и субъектной сущности личности и взгляды на формирование универсальных учебных действий (, , и др.), а также положения психологии, педагогики и лингвистики, раскрывающие закономерности и принципы орфографической работы ( и др.), ее методические аспекты (, и др.).

Методы исследования:

-Теоретический (анализ лингвистической, психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по теме дипломной работы с целью выяснения объективной картины в исследуемой нами области);

-Социолого-педагогический (анализ письменных работ учащихся; беседы с учащимися и учителями; наблюдение за процессом обучения);

-Экспериментальный (проведение констатирующего среза; организация обучающего эксперимента с последующим анализом результатов на основе составления данных, полученных при проведении срезовых работ до обучения с использованием вариантов орфограммы и после указанного обучения);

-Статистический (обработка полученных в ходе эксперимента данных).

Опытно – экспериментальная база исследования: экспериментальная работа организована на базе МБОУ СОШ № 24 г. Иркутска с учащимися 4 класса «Д» в количестве 28 человек (экспериментальная группа) и учащимися 4 «Г» класса в количестве 30 человек (контрольная группа).

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные педагогические условия позволяют разрешить противоречие между необходимостью формирования у младших школьников универсального учебного действия контроля и возрастными особенностями младших школьников, связанными с несформированностью волевой сферы у детей 10-11 лет.

Представленные и апробированные результаты могут быть использованы в практике работы начальной школы: при диагностике сформированности универсального учебного действия контроля; при организации работы по формированию универсального учебного действия контроля через формирование орфографического действия.

Этапы и сроки исследования:

1.  Подготовительный ( сентябрь 2012 – октябрь 2012 года).

Выявление проблемы исследования, обоснование её актуальности, конкретизация темы исследования, разработка методологического аппарата исследования, изучение психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы.

2.  Констатирующий ( ноябрь 2012 – декабрь 2012 года).

Обоснование теоретической основы исследования, критериального аппарата, методов, констатирующего эксперимента.

3.  Формирующий ( январь 2013 – февраль 2013 года).

Разработка программы формирующего эксперимента и реализация её в учебном процессе.

4. Контрольный ( март 2013 – май 2013 года).

Выполнение анализа эффективности экспериментальной работы, подведение итогов, корректировка содержания формирующей программы, окончательное оформление исследования.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНОГО УЧЕБНОГО ДЕЙСТВИЯ КОНТРОЛЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ

1.1. Сущностная характеристика универсального учебного действия контроля и процесса его формирования у младших школьников

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока : 1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:

1) целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

2) планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

3) прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

4) контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

5) коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

6) оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

7) саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона является одним из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Для того, чтобы достичь учебной самостоятельности, инициативности и ответственности, младший школьник должен уметь контролировать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. [13] Действие контроля заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок. Формирование учебной деятельности рациональнее всего начинать с формирования действия контроля. Между тем практика показывает, что именно действие контроля обычно оказывается наиболее слабо сформированным у учащихся.

Исследователи, пользующиеся понятием контроля, понимают его далеко не всегда одинаково. Но при всем разнообразии определений в это понятие обязательно входит такой признак, как сопоставление своего действия - его хода, или его результата, или того и другого вместе - с эталоном, образцом. В одних случаях под образцом понимают заданный результат действия, в других - образцом является сам порядок выполнения основного действия, содержания и последовательность его операций. Необходимость формирования действия контроля для успешного выполнения деятельности признается всеми исследователями. Во всех работах также утверждается, что самоконтролю следует обучать специально.

Рассмотрим, как определяют действие контроля некоторые исследователи.

рассматривает контроль как «сопоставление воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ». [52] Образец способа действия должен содержать в себе опорные точки, на основании сопоставления с которыми может быть произведено действие контроля до того, как осуществится то искомое действие, ради которого применяется данный способ. В таких случаях прямое наложение на образец невозможно, потому что образец, данный учителем (даже если он находится перед глазами ребенка), - всегда лишь единичный случай усваиваемого способа действия, и как таковой он никогда не может совпадать со столь же единичным случаем произведенного ребенком действия. дает еще одно определение действию контроля: «Контроль есть в конечном итоге действие по сопоставлению представления о предстоящем действии с непосредственно данным его образцом». [52] На наш взгляд, оба эти определения уместны, но они соответствуют разным видам действия контроля.

определяет действие контроля как механизм, входящий в структуру действия: «Любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, включающую “управляющий орган” (ориентировочную часть действия), исполнительный “рабочий орган” (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия)». [42]

По мнению , контроль заключается в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Благодаря этому, контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения. [35]

даёт психологическую характеристику действию контроля в связи с проблемой внимания. Автор пишет: «Контроль составляет неотъемлемый элемент психики как ориентировочной деятельности». Он не имеет своего продукта, отдельного от той деятельности, внутри которой осуществляется. Осуществляется же он «с помощью критерия, мерки, образца». Если контроль выступает как внешняя предметная материальная деятельность, он не является вниманием. «Наоборот, он сам требует актов внимания, сложившихся к этому времени.» Постепенно формируясь, действие контроля становится сокращенным умственным действием. В этом случае говорит о внимании: «Когда новое действие контроля превращается в умственное и сокращенное, тогда - и только тогда - оно становится вниманием. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание означает контроль». [16]

Итак, в психолого - педагогической литературе отражены разнообразные подходы к определению сущности действия контроля. Некоторые исследователи считают действие контроля актом умственной деятельности человека (формой проявления и развития самосознания, мышления, качеством ума, признаком его критичности, дисциплины). Во многих работах контроль определяется как компонент учебной деятельности, заключающийся в анализе и регулировании ее хода и результатов, или как умение контролировать свою деятельность и корректировать замеченные ошибки. Наконец, есть авторы, которые считают контроль методом (средством, условием) саморегуляции поведения, деятельности и активизации обучения. Все эти определения не являются ошибочными. Действие контроля - явление сложное и многогранное. Каждое из приведенных определений отражает отдельные его стороны. Если сопоставить все определения контроля, то можно заметить, что, несмотря на некоторые различия в формулировках данного понятия, у всех исследователей одинаково выражена его психологическая сущность. Заключается она в “сопоставлении”, “соотнесении” выполняемых действий с “образцом”, с “поставленной целью”, “с предъявляемыми требованиями”. Т. е. можно сказать, что действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ.

Формирование действия контроля представляется в таком виде: первоначально дети могут контролировать себя лишь по готовым образцам, предъявленным учителем. Контроль направлен на основное действие как на свой объект, естественно, только следует за ним. Самопроверка на основе имеющихся знаний становится доступной детям позже, когда накапливается определенный фонд хорошо закрепленных приемов и операций. Контроль начинает все больше совпадать с основным действием и, наконец, даже опережать его. С конечного результата действия контроль постепенно распространяется на все более ранние фазы деятельности, при этом он «везде совпадает с ней по основному содержанию и все менее отделяется от нее по заметному для субъекта времени». [16] Естественно, что на этой заключительной стадии для всяких наблюдений контроль выступает просто как направленность и сосредоточенность на объекте, как внимательное обследование ситуации и такое же внимательное использование основного действия.