Формирование универсального учебного действия контроля у младших школьников через формирование орфографического действия (стр. 3 )

Итак, изменения контроля проявляются и в том, что первоначально он направлен на результат деятельности и лишь постепенно вырабатывается умение контролировать и сам процесс деятельности. Изменяется контроль и в другом отношении: меняется содержание контролируемых действий.

В соответствии с уровнем сформированности действия контроля выделяют несколько видов контроля. Как правило в учебной деятельности преобладает контроль по результату или так называемый итоговый контроль. Это первоначальная и простейшая форма контроля, которая осваивается учащимися. Его функция состоит в сличении результата с заданным образцом, т. е. совершается проверка. В процессе проверки дети убеждаются, что ответ удовлетворяет всем исходным условиям, в противном случае решение проведено неверно.

, и некоторые другие исследователи считают, что такая форма контроля, как контроль по результату не затрагивает процессуальной стороны деятельности. Последовательность и полнота проделанных учащимися операций остаются вне этого контроля. «Контроль по результату не ставит перед учащимися задачи осознанного усвоения учебного действия». [14] Он имеет смысл только в том случае, когда он возвращается к контролю по процессу, а это встречается только тогда, когда учащийся совершил ошибку. Но и в этом случае гораздо целесообразнее вернуть ученика к развернутому действию и пошаговому контролю. Нам близка эта точка зрения. Мы считаем, что контроль по результату целесообразно использовать на начальном этапе формирования самоконтроля, а затем постепенно переходить к другим его видам.

Еще более сложной формой контроля является прогнозирующий контроль, дающий учащемуся как субъекту деятельности возможность предвосхищать результаты еще неосуществленного действия. Проигрывая во внутреннем плане последовательность действий, необходимых для решения учебной задачи, прогнозируя возможные результаты деятельности, учащиеся с помощью этой формы контроля могут выделить наиболее трудные этапы решения учебной задачи, наметить пути своего совершенствования. «Антиципирующие действия, составляющие основу прогнозирующего контроля, способствуют выработке учащимися индивидуального стиля деятельности, оптимальному использованию ими своих возможностей и выступают как важнейший итог и показатель сформированности учебной деятельности». [45] Этот вид контроля несет на себе функцию «определения учащимися общей стратегии учебной деятельности». [45]

Классификация действия контроля проводится также на основе других признаков. Существует классификация контроля по формам организации работы учащихся. Согласно этой классификации, контроль делится на фронтальную, индивидуальную и взаимную проверку. При фронтальной проверке проводится коллективный разбор правильности написанного текста, выполненного упражнения, задачи, решенной в классе или дома, изготовленного изделия и т. д. В ходе этой проверки учащиеся разбирают допущенные ошибки, их причины и пути устранения, знакомятся со способами реализации контроля, обсуждают и оценивают предложения своих товарищей по исправлению ошибок. Такая форма является наиболее простой и применяется, как правило, для начального обучения учащихся действию контроля. Взаимный контроль проводится при проверке письменных и графических работ, изделий и т. д., а также при рецензировании устных ответов и сообщений. Учащиеся обмениваются работами, и каждый из них выступает в роли рецензента. Они должны отметить допущенные их товарищем ошибки, объяснить их причины, способы исправления и предупреждения при выполнении аналогичной работы. Взаимный контроль позволяет углубить знания и умения учащихся, способствует развитию внимания, ответственного отношения к делу, формированию действия контроля. Это более высокая форма контроля, представляющая собой средство обучения учащихся действию контроля. К индивидуальному контролю относятся все виды контроля, проводимого по этапам выполняемой деятельности. Это основная и самая сложная форма контроля. Каждый выполняет все его элементы самостоятельно.

В начале обучения в школе овладение контролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. Постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении, действие контроля превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включённый в процесс её выполнения. Уже с первого класса дети начинают под руководством учителя овладевать действием контроля «учебного» поведения: как надо входить в класс; как правильно сидеть и вставать из-за парты; поднимать руку; собирать портфель. Дети спешат подтвердить результаты, опираясь на мнение преподавателя, родителей. Только во втором, третьем классе действие контроля детей начинает всё более заметно проявляться как «составная часть» учебной деятельности. У школьников начинает всё заметнее проявляться тенденция подвергать контролю не только результаты учебной деятельности, но и проверять свои действия в самом процессе её выполнения. К концу младшего школьного возраста у детей постепенно развивается способность к волевой регуляции собственного поведения, умение контролировать свои поступки и в целом подчинять их принятым правилам. На начальном этапе обучения действие контроля реализуется по конкретному образцу, затем по представлению о нём и на завершённом этапе – на основании обобщённого представления образцов.

Умение ребёнка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных заданий с особенностями производимых действий свидетельствует, по мнению , о том, что исходные виды контроля в его учебной деятельности сформированы. [19]

Таким образом, формирование контроля у младших школьников проходит путь от контроля со стороны взрослых, коллективного контроля (от внешней формы) к собственно самоконтролю (к внутренней форме). Следовательно, в процессе обучения действие контроля постепенно превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включённый в процесс её выполнения, контрольное действие приобретает предупредительный и пооперационный характер.

Действие может характеризоваться различными качественными особенностями, которые позволяют судить о степени его сформированности у ученика. Так, действие контроля может практически полностью отсутствовать, не проявляться при решении учебных задач, - в этом случае можно говорить о его несформированности. Или оно может проявляться лишь в элементарных своих формах, которые свидетельствуют лишь о начальных этапах его формирования. Наконец, действие контроля может обнаружиться в относительно совершенной, развитой форме, являющейся показателем достаточно полной его сформированности.

1.2. Психолого-лингвистические и педагогические основы формирования орфографического действия у младших школьников

В начальных классах изучается более половины важнейших правил орфографии. Материал по орфографии в начальных классах достаточно обширен и многообразен. Это необходимо для того, чтобы понять орфографическую систему, логику предмета, обоснованность правил, конкретных написаний и способов проверки орфограмм.

Многие алфавитные системы мира прошли многовековой путь развития. Они совершенствовались в связи с развитием звуковой стороны языков, но полного соответствия между системой звуков и алфавитом в том или ином языке в силу ряда причин не наблюдается. Употребление букв регулируется особыми правилами, которые устанавливает орфография. Орфография определяет нормы письменной речи, которые приняты в каждом конкретном языке на определенном этапе его развития. Средства нашего письма позволяют передать звучание слова разными способами. Одни из них правилами графики и орфографии узаконены, другие запрещаются.

Объектом применения правила является орфограмма. В исследованиях [37] доказана эффективность обучения орфографии, если в его основу положена система работы с орфограммой как объектом применения правил, как конкретной реализацией принципов правописания, как нормативным графическим вариантом фиксируемой при письме единицы языка. В лингвистике и в методике пока еще не сложилось единого определения орфограммы. , определяют орфограмму как такое написание слова, которое выбирается из ряда возможных при одном и том же произношении и отвечает определенному орфографическому правилу.

В определениях и подчеркивается наличие в орфограмме графических вариантов при единственном орфографически возможном: (ма/оряк). [5; 28]

Орфограммой называется «то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя—тремя), но из которых только один принят за правильный» [27]

Орфограмма — это «написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую строку, которые нуждаются в проверке и обосновании; в орфограмме всегда не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный!) выбирает пишущий». [28]

В определении подчеркивается незаданность написания произношением: «Орфограмма – это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух». [23]

В сущности, эти определения идентичны, поскольку указывают на отличительную особенность орфограмм: если есть выбор графических знаков (букв), значит есть орфограмма.

Впервые понятие орфографической зоркости ввел . Под орфографической зоркостью он подразумевал пристальное внимание при чтении и списывании к орфографической стороне слова, умение замечать те места в слове, которые могут затруднить пишущего. [49] По определению , орфографическая зоркость – это способность, умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях орфограммы и определять их типы. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные при записи. [28]

Другими словами, орфографическая зоркость – это «выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением».

Процесс обнаружения орфограмм на протяжении длительного времени считался очень важным. Анализ работ известных специалистов в области методики правописания позволяет отметить определенные различия в назывании этого действия. Некоторые авторы (, ) пишут об умении обнаруживать или находить () орфограммы, другие – об умении опознавать () или распознавать () орфограммы, третьи – об умении ставить орфографические задачи ().