Введение (стр. 3 )

Ознакомление школьников с новым учебным материалом провожу с помощью частично-поискового метода. Его основу составляет речевое действие. При подготовке к уроку продумываю последовательность мыслительных операций детей, на уроке направляю ход учебных действий, вводя необходимые при формулировании нового понятия речевые обороты и языковые термины (см. приложение № 28, 29).

Учащиеся выполняют предлагаемые практические операции и в развёрнутой форме, с использованием вводимых терминов и оборотов характеризуют свои действия, формулируют выводы, обобщают материал. В процессе организуемых речемыслительных действий школьники учатся сравнивать, сопоставлять, находить общее, обобщать, логически рассуждать, аргументировано, обоснованно выражать свои мысли, формулировать определение понятий (см. приложение № 29, 31, 32).

С первых дней обучения веду активную работу по обогащению лексики учащихся, причём они овладевают лексическим значением слова как понятием. В процессе беседы-рассуждения школьники самостоятельно формулируют определение понятий, выделяя его родовую принадлежность и существенные признаки предмета, обозначенного данным словом. Для помощи и (или) контроля ребята обращаются к толковому, а со второго класса и к этимологическому словарю. Такой подход не только способствует успешному пополнению словарного запаса детей, но и эффективно стимулирует развитие логического мышления (см. приложение № 30).

На первом году обучения, в период обучения грамоте чтение слогов, слов с новой буквой совмещается с осуществлением различных интеллектуальных операций: чтение слов с объединением их в группы с учётом того или иного признака; чтение слов с исключением каждого из них по самостоятельно найденному признаку; нахождение и чтение близких по смыслу слов, противоположных по смыслу слов и т. д. (см. приложение № 31). Это позволяет во время формирования навыка чтения активно работать над совершенствованием словесно-логического мышления и развитием других важнейших качеств интеллекта, делать процесс чтения более увлекательным и интересным.

Чтение текста предусматривается с момента ознакомления школьников с первыми буквами. Первоначально оно рассчитано на читающих детей. Постепенно к этой работе начинаю привлекать остальных учащихся. Во время чтения текстов использую специальные приёмы, направленные на развитие распределения, объёма внимания детей, их памяти и призванные совершенствовать технику чтения, повышать уровень понимания читаемого (чтение слов с пропущенными буквами;

чтение предложений с пропущенными словами, чтение предложений с «зашумлёнными» словами, чтение предложений с двойным повтором определённой

-11-

группы слов; чтение текста с одновременным счётом некоторых слов, чтение текста с выполнением заранее указанного учителем движения во время прочтения определённых слов и т. д.). Всё это делает работу с текстом интересной и результативной.

С первого класса применяю проблемный метод. Он предполагает создание проблемной ситуации, исследование её учащимися и формулирование ими вывода (см. приложение № 1 – 32, 40 – 57)

Создание проблемной ситуации предусматривает несколько уровней: высокий, средний, низкий. Проблемная задача на высоком уровне не содержит подсказок или (в зависимости от сложности изучаемого учебного материала) может иметь одну, на среднем – 2 – 3 подсказки. На низком уровне роль подсказок выполняют вопросы и задания, отвечая на которые учащиеся приходят к нужному выводу (см. приложение № 32).

Для работы над решением проблемной ситуации определяются группы в соответствии с уровнем подготовки детей. Не сообщая новой темы, раздаю каждой группе отдельные карточки с написанными в них проблемными задачами. Проверку результатов деятельности осуществляю с группы, решавшей задачу на низком уровне, далее на среднем и высоком. После этого формулируется правило.

На третьем году обучения, учитывая, что большая часть изучаемого учебного материала на порядок сложнее и объёмнее, предусматриваю работу, направленную на углубленное его осмысление, переработку и активное запоминание в процессе обобщения и формулирования вывода. В разных темах в зависимости от содержания учебного материала использую разные виды обобщений:

·  Обобщение учащимися изученного по заранее составленному учителем плану. (см. приложение 33).

·  Использование обобщающих таблиц. Также как и план, они составляются заранее учителем и предъявляются учащимся после беседы-рассуждения, связанной с изучением нового материала. С помощью таблиц дети учатся логически рассуждать вслух (см. приложение № 34).

·  Самостоятельное составление учащимися обобщающих схем. При этом степень осмысления изучаемого материала повышается, его запоминание и интеллектуальное развитие учащихся усиливаются. Ученики приступают к работе над схемами после формулирования словесного вывода, когда материал в основном осознан, усвоен, обобщён, а его переработка углубляет и систематизирует приобретённые знания. Эта деятельность может первоначально носить коллективный, далее групповой и индивидуальный характер (см. приложение № 35).

·  Наконец, при освоении материала повышенной трудности используются план и схема одновременно.

Подобный подход позволяет в значительной степени повысить роль учащихся на самом сложном и ответственном этапе урока – изучении нового материала. Это в свою очередь позволяет значительно расширить роль учащихся в организации

учебной деятельности и вывести их мышление на уровень, предусматривающий использование отдельных логических операций. У учителя остаётся

-12-

организационная и контрольно-корректирующая функции.

На четвёртом году обучения доля самостоятельных действий учащихся ещё более увеличивается. Их роль возрастает как при проведении беседы-рассуждения, так и при формулировании вывода и обобщения.

При проведении беседы-рассуждения предлагаю учащимся заполнить таблицу таким образом, чтобы по ней можно было сформулировать вывод по теме урока (см. приложение № 36).

Там, где позволяет специфика учебного материала, учащиеся вместо плана составляют памятку (см. приложение № 37) или алгоритм (см. приложение № 38).

Таким образом, к четвёртому году обучения постепенно создаётся атмосфера интеллектуального равноправия, когда ученики в ходе учебного процесса могут проявить свой умственный потенциал.

Физкультминутка не является исключением в комплексном интеллектуальном развитии учащихся. Несомненно, главными задачами проведения данного этапа урока являются: снятие психического напряжения у учащихся путём переключения на другой вид деятельности; получение реактивного эффекта от использования

физических упражнений; снятие застойных явлений, вызванных продолжительным сидением за партой. Но на данном этапе урока считаю возможным совмещение физических упражнений с умственной деятельностью. Физкультминутки провожу с дидактическим заданием по теме урока, в русле его сюжетной линии, с небольшой мыслительной нагрузкой. Её содержание составляется не только учителем, но и учащимися (см. приложение № 39, 57). Подобным образом организованная и проведенная физкультминутка не разрывает, а, наоборот, соединяет между собой структурные части урока. Кроме того, она всегда насыщена положительными эмоциями, обеспечивает необходимую разрядку, физическую нагрузку.

Дальнейшее интеллектуальное развитие осуществляю на этапе закрепления вновь изученного материала, где широкое применение находят лексико-орфографические упражнения, призванные интенсивно совершенствовать важнейшие мыслительные операции. Учащиеся овладевают такими категориями абстрактного мышления, как понятие и суждение не только в практическом (это осуществляется на первом году обучения), но и в первично-теоретическом плане. У них вырабатывается представление об уровнях абстрагирования свойств и качеств разных предметов и явлений. Дети овладевают понятиями: род – вид, вид – род, часть – целое, причина – следствие и т. д.

На этапе закрепления нового материала уделяю большое внимание комплексам заданий по формированию таких интеллектуальных качеств, как сосредоточенность и устойчивость внимания, абстрактное, аналитико-синтетическое мышление, речевые способности, сообразительность, наблюдательность (см. приложение

№ 40 - 46), а также:

- умение осуществлять сопоставительный анализ, формировать понятия и устанавливать характер их взаимосвязи (см. приложение № 40);

- умение обобщать, давать определение понятиям (см. приложение № 41);

- умение осуществлять классификацию, умение переходить на более высокий

-13-

уровень обобщения, абстрагирования путём сравнительного анализа двух предметов (см. приложение 42);

- умение осуществлять классификацию и находить соотношение целого предмета к его части (см. приложение № 43);

- способности устанавливать логическую последовательность между предметами и явлениями во времени и пространстве, прослеживать причинно-следственные связи (см. приложение № 44);

- способности логически мыслить; творческое воображение (см. приложение № 45);

- развитие творческого потенциала (см. приложение № 45, 57, 58);

- формирование гибкости мышления (см. приложение № 46);

- развитие оперативной и слуховой памяти (см. приложение № 47).

На третьем году обучения продолжаю работать с комплексами по формированию интеллектуального развития учащихся, при этом идёт усиление степени воздействия на интеллект учащихся, которое обеспечивается несколькими путями.