Введение (стр. 4 )

·  Формулирование заданий повышенной трудности к лексико-орфографическим упражнениям, выполнение которых требует от учащихся мобилизации их интеллектуальных качеств на более высоком уровне, чем на предыдущем году обучения.

·  Увеличение количества лексико-орфографических упражнений со знаковым кодированием.

·  Увеличение количества слов (словосочетаний) в упражнениях комплексного характера, в которых, наряду с другими качествами интеллекта, осуществляется развитие какого-либо вида памяти: зрительной, слуховой, смысловой и т. д. Если на первом, втором году обучения для составления таких упражнений использовалось 6 – 10 слов (словосочетаний), то на третьем году обучения их количество увеличивается до 10 – 12.

·  Более широкое, чем на первом и втором году обучения применение лексико-орфографических упражнений, составленных на основе фольклорного материала: пословиц, поговорок, фразеологических оборотов. Такие упражнения позволяют развивать речь, образное мышление, умение группировать фольклорные единицы по их смысловой нагрузке, а также закреплять знания по изученным орфограммам (см. приложение № 48). Развивают сообразительность, наблюдательность, внимание, аналитико-синтетические способности, языковое чутьё, оперативную память, а также знание и умение пользоваться фразеологизмами, пословицами, поговорками (см. приложение № 49, 50).

Работая с фольклорным материалом, учитываю ряд положений:

1)  От урока к уроку формулирование заданий и подбор учебного материала к упражнениям осуществляю на основе принципа от простого к сложному.

2)  Необходимой частью деятельности учащихся при выполнении упражнений, составленных на основе пословиц, поговорок, фразеологических оборотов, считаю работу по выяснению смысла каждой используемой фольклорной единицы.

3)  Постепенно увеличиваю учебную инициативу учащихся и их роль в

-14-

организации и выполнении такого типа упражнений.

На четвёртом году обучения для интенсификации мыслительных способностей

учеников в процессе закрепления изученного материала включаю в урок одну из четырёх групп приёмов.

В первую группу включаю упражнения-комплексы, использовавшиеся в первые годы обучения с одновременным увеличением степени воздействия на важнейшие интеллектуальные качества ребёнка (см. приложение № 51, 52).

Во вторую группу ввожу лексико-орфографические упражнения комплексного характера, направленные на дальнейшее формирование абстрактного мышления, углубление работы с понятиями, в ходе работы с которыми у детей вырабатывается представление о понятиях равнозначных, единичных и общих, собирательных и раздельных, правильно и неправильно оформленных (см. приложение № 53).

В третью группу включаю упражнения комплексного характера, направленные на дальнейшее формирование лингвистического мышления.

Если на первом году обучения школьники учились видеть и устанавливать последовательность событий, на втором и третьем годах обучения, наряду с этим направлением, овладевали умением находить причинно-следственные связи между событиями и явлениями реального мира, то на четвёртом году обучения формирую у детей умение самостоятельно составлять предложения, восстанавливающие возможную причину указанного события, или предложения, указывающие на следствие того, о чём говорится в первом предложении (см. приложение № 54). Учу их видеть альтернативные подходы в решении проблем и выбирать из двух причин одну, соответствующую указанному следствию, из двух предложений-следствий – составлять одно, соответствующее данной причине (см. приложение № 55). В результате учащиеся приобретают чрезвычайно ценный и важный для полноценного интеллектуального развития опыт диалектического подхода к тем или иным событиям и явлениям.

В четвёртую группу вожу упражнения, предусматривающие работу с рассуждениями (умозаключениями). Учащиеся знакомятся с термином и определением: умозаключение – это рассуждение, в ходе которого из одного или нескольких суждений выводится новое суждение. Они составляют представление о структуре рассуждения; учатся различать правильные и неправильные рассуждения; отличать рассуждения, состоящие из одного суждения, от рассуждений, состоящих их нескольких суждений; практикуются в дополнении недостающих частей рассуждения (см. приложение № 56).

В своей работе учётно-контрольную работу на уроке также ориентирую на интеллектуальное развитие учащихся. Так, для проведения словарного диктанта подбираю необходимое количество слов, компонуя их попарно на основе ассоциативной связи. Например, мороз – коньки, одежда – пальто и т. д. Причём, каждую цепочку, состоящую из двух слов, произношу один раз.

Постепенно порядок записи усложняется.

Первый путь усложнения – увеличение количества слов в цепочке с сохранением ассоциативной связи. Например, пенал – карандаш – тетрадь;

город – завод – машина.

-15-

Второй путь усложнения – увеличение количества слов, между которыми

ассоциативная связь слабо ощутима или совсем не прослеживается. Например,

вчера – ракета – сорока.

При проведении текстового диктанта также ведётся работа по развитию внимания, памяти и других сторон интеллекта. Например, в ходе диктанта каждое предложение прочитывается дважды (и не более), о чём ученики информируются заранее. После первого прочтения школьники пишут предложение, после второго – проверяют написанное.

-16-

Заключение

Таким образом, на каждом этапе урока русского языка возможно и необходимо осуществлять развитие интеллектуальных способностей младших школьников. Достигается оно лишь в тех случаях, когда во всех видах учебно-воспитательной работы по русскому языку отдаётся предпочтение методам и приёмам обучения, стимулирующим сложные познавательные процессы: анализ, синтез, обобщение, оценка явлений и т. д., осваивается их специфика, организуется самостоятельная деятельность учащихся, ориентированная на творчество; используется тактика качественного изменения заданий, а не количественного их увеличения.

На любом этапе урока не следует давать детям готовую информацию, необходимо предоставлять учащимся право первым формулировать понятия, правила, задания к упражнениям, темы уроков и т. д.; чаще давать им возможность задавать вопросы; создавать доброжелательную творческую атмосферу партнёрства и сотрудничества, уважения друг к другу.

Таким образом, интеллектуальное развитие младших школьников в процессе обучения русскому языку происходит путём обогащения его содержания и совершенствования способов практической деятельности учащихся на уроке. При этом не форсируется раннее обучение детей, не увеличивается объём учебного материала. На уроке лишь в максимальной степени используются те преимущества в развитии интеллекта ребёнка и овладении им основами курса русского языка, которые заложены в психофизиологических возрастных особенностях младшего школьного возраста.

-17-

Приложение

№ 1.

Тема урока: «Парные звонкие и глухие согласные».

Мобилизующий этап урока.

На фланелеграфе расположены карточки с буквами:

Д. Т

Т Д .

У. Что вы можете сказать о данных буквах? Какие задания можете предложить?

Если дети затрудняются, учитель предлагает выполнить такое задание: «Сделайте две перестановки карточек с буквами так, чтобы верху и внизу буквы стояли в одинаковом порядке».

Предполагаемый ответ: « Карточку с буквой Т в нижнем ряду надо поставить в пустой кармашек. Карточку с буквой Д в верхнем ряду переставим в кармашек рядом. Теперь карточки с буквами в верхнем и нижнем ряду стоят в одинаковом порядке».

№ 2.

Тема урока: «Правописание гласных после шипящих».

Мобилизующий этап урока.

На наборном полотне расположены карточки с буквами:

Ж Ш Ч.

Ш Ч Ж.

У. Какие четыре перестановки карточек с буквами надо сделать в нижнем ряду, чтобы в обоих рядах буквы находились в одинаковой последовательности?

Д. Карточку с буквой Ж в нижнем ряду надо поставить в пустой кармашек. В освободившийся кармашек можно поместить карточку с буквой Ч. В пустой кармашек, где была буква Ч, поставим карточку с буквой Ш. А в тот кармашек, где была буква Ш, перенесём карточку с буквой Ж.

Теперь буквы находятся в одинаковой последовательности.

№ 3.

Тема урока: «Согласные звуки и буквы».

Мобилизующий этап урока.

Учащимся предлагается следующее логическое упражнение:

- Волк и заяц сделали норы под корнями сосны и ели. Заячья норка не под елью.

Определите, в каком месте каждый зверь устроил себе жилище?

Отвечая, учащиеся рассуждают, повторяя текст упражнения и делая по нему вывод: «Волк и заяц сделали норы под корнями деревьев ели и сосны. В тексте сказано, что

-1-

заячья норка не под елью. Значит, она под сосной. Тогда волк сделал себе норку под елью».

№ 4.

В 1 классе учащимся предлагается задание: «Посмотрите на данное изображение. Скажите, какую букву мы сегодня будем писать? Она встречается чаще других. Сколько раз встречается буква? Какую букву напоминает данное изображение?»

В Т П С П О М

П В
У П

О? Т
П М
Ч Д
С П

Учащиеся выявляют искомую букву, дают полный обоснованный ответ, одновременно формулируют тему минутки чистописания: «Сегодня мы будем писать букву п. Она изображена чаще других, а точнее – шесть раз. Данное изображение также похоже на букву п».

№ 5.

Для проведения второй части подготовительной фазы минутки чистописания учитель пишет на доске цепочку букв (или букв и элементов букв), для каждого урока составленную по новому принципу. Например, после определения учащимися темы минутки чистописания: «Написание букв Пп» дана такая запись:

П/п/ ПП//пп// ППП///ппп///

Учащимся предлагается определить порядок написания букв и элементов в ряду.

Учащиеся объясняют вслух систему записи: «Заглавная буква П, наклонная линия и строчная буква п увеличиваются на одну в каждом сочетании».