Феномен этнокультурной толерантности в музыкальном образовании (стр. 9 )

В рамках разработанной теории и методики воспитания этнокультурной толерантности средствами музыкального искусства в данной главе также раскрываются: сущность и основные компоненты этнокультурной толерантности, характеристика приоритетных качеств личности педагога-музыканта, деятельность которого направлена на формирование этнокультурной толерантности учащихся; основные элементы, составляющие дидактическое содержание этнокультурной толерантности в контексте музыкального образования; формы функционирования этнокультурной толерантности в музыкально-образовательном пространстве общеобразовательной школы, методы и педагогические условия, способствующие эффективному формированию этнокультурной толерантности личности в процессе музыкальных занятий, а также обоснование специфики проявления различных видов профессионально ориентированой деятельности педагога-музаканта в данном процессе.

В главе подробно описывается концептуально-технологическая модель подготовки педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкальных занятий, которая базируется на системно-синергетическом, аксиологическом, герменевтическом, культурологическом и поликультурном подходах и представляет собой интегративное единство целей, задач, принципов, структурно-содержательных компонентов, педагогических условий, последовательных этапов, технологий, методических рекомендаций, диагностической методики.

Во втором параграфе третьей части «Формирование этнокультурной толерантности школьников в процессе художественно-коммуникативной деятельности на уроках музыки» подчеркивается, что данный процесс имеет свою специфику, которая, прежде всего, заключается в том, что одним из участников общения выступает музыка, точнее – скрывающийся в ее интонационно-художественной природе «квазисубъект». Мы исходим из того, что получение знаний о таких исходных теоретических положениях, как сущность, функции, структура художественно-коммуникативной деятельности, направленной на формирование у учащихся этнокультурной толерантности, приобретение необходимых в связи этим практических навыков и умений, является одной из важнейших задач каждого будущего педагога-музыканта.

В главе раскрывается содержание понятий («коммуникация», «коммуникативная деятельность», «общение»), функции (аффективно-коммуникативная, информационно-коммуникативная, регулятивна), а также сущность художественно-коммуникативной деятельности, которая понимается как профессиональная деятельность по установлению соответствующих специфике предмета искусства коммуникативных связей и отношений между всеми его «участниками». В целостной структуре художественно-коммуникативной деятельности учителя музыки выделяются и подробно анализируются следующие элементы: мотивационно-ценностный, содержательно-смысловой и коммуникативно-исполнительский.

Мотивационно-ценностный элемент служит тем основанием, благодаря которому приводится в действие весь механизм художественно-коммуникативной деятельности, направленной на развитие внутренней убежденности в необходимости воспитания этнокультурной толерантности учащихся, осознания значимости этого процесса в целостной структуре личности и на этой основе – потребности в воспитании этого качества личности средствами высоко художественной музыки.

Основой содержательно-смыслового компонента выступают художественно-коммуникативные задачи, направленные на воспитание этнокультурной толерантности учащихся. Важнейшей сущностной чертой художественно-коммуникативных задач на уроках музыки является их художественно-эстетическая направленность, которая, в свою очередь, предопределяется спецификой предмета, особенностями художественного взаимодействия учителя и учащихся с музыкой. Встречающийся в музыкально-педагогической практике разнообразный круг задач художественно-коммуникативного плана в конечном счете определяется и связан с решением главной из них – созданием в школьных музыкальных занятиях ситуации эстетической коммуникации. Организация ситуации эстетической коммуникации на уроке музыки осуществляется в определенной логике и в соответствии с последней предусматривает несколько стадий: ориентировочно-подготовительную, художественно-конструктивную и художественно-аналитическую.

Успешное решение художественно-коммуникативных задач обеспечивается специальными художественно-коммуникативными умениями и способностями, которые в своей совокупности и составляют содержание художественно-исполнительского компонента художественно-коммуникативной деятельности. Специально проведенный нами анализ показал, что продуктивность художественно-коммуникативной деятельности обусловливается прежде всего таким качеством личности, как артистизм. Именно оно аккумулирует в своем содержании наиболее значимые стороны (психологические, деятельностные) художественно-коммуникативной культуры педагога-музыканта. Воспитание этнокультурной толерантности невозможно без ярко выраженного эмоционального посыла, энергетического заряда учителя музыки, благодаря которому у детей возникает интерес к изучению культуры того или иного народа, желание понять его традиции, менталитет, духовные ценности.

В главе так же рассматривается сущность музыкально-педагогического диалога в процессе формирования этнокультурной толерантности учащихся на музыкальных занятиях.

В третьем параграфе третьей части «Создание художественно-творческой атмосферы на уроках музыки как необходимое педагогическое условие формирования этнокультурной толерантности учащихся средствами музыкального искусства» отмечается, что создание соответствующей благоприятной атмосферы на занятиях искусством всегда играло и играет значительную роль. Этот факт неоднократно подчеркивался такими деятелями художественного воспитания детей, как , , и особенно . Тем не менее, призывы к созданию художественной атмосферы носили в основном декларативный характер и не опирались на теоретические изыскания. Исходя из этого, нами была предпринята попытка разработать теоретические подходы к решению данной проблемы в опоре на учение выдающегося русского актера, режиссера и теоретика искусства Михаила Чехова.

анализировал атмосферу в различных аспектах, не давая ей единственного определения. Мы же, отталкиваясь от метафорических формул и переходя к более операциональному толкованию атмосферы в формате музыкального образования, предлагаем сле­дующую интерпретацию данного понятия в аспекте исследуемой нами проблемы. Атмосфера применительно к педагогике музыкального образования может рассматриваться сквозь призму сложной структуры, в которой можно выделить два основных компонента: объектив­ный и субъективный. В качестве объективного компонента характеристики атмосферы выступает матери­альная среда, например, музыкальный материал, интерьер класса, его размер, акустика, пространство, освещение и т. п. В содержание субъективного компонента входит эмоционально-психическое со­стояние учителя и учеников, цели и характер их взаимодействия между собой и т. п. Исходя из этого, можно предположить, что общую эмоционально-духовную атмосферу урока составляет совокупность как объективных, так и субъективных компонентов, образующих нечто целое в условиях определенной ситуации и среды. В рамках чеховской парадигмы атмосферу урока музыки в контексте исследуемой проблемы можно рас­сматривать многоаспектно с позиции постановки и решения следующих музыкально-педагогических задач: а) создание психологической «эмпатийной» установки на восприятие и исполнение учащимися музыкальных произведений «чужой» культуры; б) побуждение к изучению школьниками «чужой» музыкальной культуры, ее связи с другими искусствами, национальными традициями и т. д.; в) создание благоприятного импульса к дальнейшему толерантному обсуждению той или иной проблемы этнокультурного характера.

Постигнув ценностный смысл художественно-творческой атмосферы в процессе формирования этнокультурной толерантности школьников, педагог-музыкант сможет каждый раз наполнять ее «Дух», «Душу» и «Тело» новым содержанием.

В четвертой части «Экспериментальное исследование эффективности концептуально-технологической модели подготовки педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкальных занятий» представлены цель, задачи методы экпериментальной работы; раскрываются содержательные и процессу­альные стороны специальной подготовки педагогов-музыкантов, анализи­руются и обобща­ются результаты констатирующего и формирующего эта­пов исследования.

В первой главе четвертой части «Социологические исследования феномена этнокультурной толерантности в культурно-образовательном пространстве (предварительный этап экспериментальной работы)» представлено четыре социологических исследования, которые, помимо частных целей, объединяет общая – определение роли музыкального искусства и музыкального образования в процессе формирования этнокультурной толерантности личности. В основе всех проведенных социологических исследований лежит гипотеза, согласно которой лица с более широким музыкальным кругозором (спект­ром музыкальных предпочтений) более толерантны к представителям иных этнических групп.

В первом из них предпринята попытка выявить корреляционные связи между музыкальными предпочтениями и коллективным поведением различных этнических групп. Туркмения – один из самых маргинальных регионов Евразийского пространства, и уже в силу данного обстоятельства изучение музыкальных предпочтений в этом государстве представляет, в свете сказанного выше, особый интерес. В 1996 г. в Ашхабаде был проведен опрос студентов вузов, в ходе которого определялись различия в музыкальных вкусах между студента­ми-туркменами и представителями славянской этнической группы (русскими, украинцами, бело­русами), а также внутри туркменской группы – среди выходцев из сельской местности и тех, кто родился и вырос в городе. Методом индивидуального и группового анкетирования было опрошено 279 респондентов, использовалась двухступенчатая квотная выборка.

Оформив результаты опроса в форму «графических профилей», то есть в графики распределений му­зыкальных предпочтений, выявленных у тех или иных групп респондентов, было обнаружено, что фактором «сближения» славян и туркмен служит их любовь к западной эстраде и року. На наш взгляд, упомянутая мера общности может быть показателем межэтнической интег­рации, взаимослияния культур в данном регионе, а значит, в определенной степени способна вы­полнять и роль индикатора (хотя и не самого зна­чимого), отражающего состояние реальных, а главное, потенциальных – в случае обострения социальной ситуации – межэтнических отноше­ний.