Формирование поликультурной коммуникативности в процессе подготовки преподавателей вуза (стр. 4 )

Под технологией понимается целенаправленная, наиболее оптимальная последовательность педагогической деятельности, обусловленная знанием закономерностей обучения взрослых и включающая в себя следующие этапы:

1. Адаптивно-диагностический, заключающийся в информировании (самоинформировании) преподавателей о сущности, структуре и характере поликультурной коммуникативности, особенностях и специфике коммуникативного взаимодействия в высшей школе, приемах, средствах и психологических механизмах познания и понимания собеседника, выстраивания взаимоотношений с окружающими, эффективной самоподачи в общении; в диагностировании по тем или иным показателям поликультурной коммуникативности; в изучении индивидуально-типологических особенностей личности, проявляющихся в педагогическом общении; в выявлении ведущих каналов восприятия информации в процессе коммуникации; в изучении коммуникативного опыта коллег.

2. Мотивационно-побудительный – пробуждение интереса к данному предмету, активизация знаний о вербальных и невербальных коммуникациях, актуализация ценностного отношения к поликультурному взаимодействию.

Схема 1

Модель формирования поликультурной коммуникативности преподавателей

 

3. Информационно-содержательный – реализация смоделированных основных параметров содержания и технологии обучения преподавателей на основе следующих принципов: коммуникативная направленность и активность партнеров по общению, предметность общения, представленность субъективных по­зиций собеседников во внутреннепсихологическом и внешнеречевом плане.

4. Исполнительно-реализующий – воплощение приобретенных качеств, знаний и умений поликультурной коммуникативности в профессиональной деятельности.

Изучение закономерностей обучения взрослых, обосновавших ведущую роль в процессе обучения самогò взрослого, а обучение как совместную деятельность обучающегося с обучаемым, позволило выделить наиболее важные принципы реализации предложенной модели: принцип добровольности (личное желание овладеть профессией преподавателя); принцип сотрудничества (организация совместной работы, связанной с планированием, реализацией и оценкой); принцип индивидуализации (опора на конкретные индивидуальные потребности и цели самосовершенствования преподавателей, учет опыта и степени готовности к обучению, психофизиологических и когнитивных особенностей каждого); принцип контекстности (учет профессиональной, социальной, бытовой деятельности участников обучения); принцип элективности (представление определенной свободы при выборе целей, содержания, методов, средств, сроков обучения).

Представленная модель формирования поликультурной коммуникативности преподавателей вуза получила экспериментальную проверку в 2007–2008 гг. на базе ТГПУ им. .

Цель экспериментального исследования – проверить эффективность технологии формирования поликультурной коммуникативности преподавателей вуза.

Основные задачи экспериментальной работы:

1) выявить предрасположенность слушателей к поликультурной коммуникативности;

2) реализовать модель формирования поликультурной коммуникативности слушателей;

3) оценить эффективность технологии формирования поликультурной коммуникативности слушателей.

На констатирующем, формирующем и контрольном этапах экспериментальной работы в разной степени было охвачено 164 человека (аспиранты, соискатели и преподаватели с профессиональным стажем 1–3 года). На начальном этапе экспериментальную группу № 1 (ЭГ1, 64 чел.) составили слушатели, имеющие профессионально-педагогическое образование, группу № 2 (ЭГ2, 59 чел.) – слушатели без базового педагогического образования. Контрольная группа состояла из 41 человека. В процессе исследования 43 чел. по разным причинам не смогли пройти полного тестирования, что не позволило учитывать их данные в процессе экспериментальной работы. Поэтому к завершению эксперимента количество слушателей ЭГ1 составило 43 чел., ЭГ2 – 37 чел.

Выявление уровня сформированности поликультурной коммуникативности слушателей проводилось с помощью следующих методов диагностики: тест на языковой интеллект (показатели когнитивного компонента); методика оценки уровня поликоммуникативной эмпатийности (показатели культурологического компонента); тест эгоцентрических ассоциаций (показатели мотивационно-ценностного компонента); тест на умение слушать и методика экспертной оценки невербальной коммуникации (показатели инструментального компонента). Одновременно с проведением групповых тестов всем участникам эксперимента было предложено самим оценить свой уровень сформированности поликультурной коммуникативности, чтобы соотнести собственные оценки с показателями тестирования. На наш взгляд, это должно было стимулировать интерес слушателей к поликультурной коммуникативности и необходимости совершенствования в этой области. Как показывает практика, преподаватели не всегда осознают несоответствие между своими действиями и возможностями в коммуникативной сфере и теми требованиями, которые предъявляются к коммуникативной деятельности специалистов высшей школы.

На констатирующем этапе общий анализ результатов диагностики показал почти у половины испытуемых адаптивно-профессиональный (средний) и адаптивно-ситуативный (ниже среднего) уровни сформированности различных показателей поликультурной коммуникативности, который совпадал в обеих экспериментальных и контрольной группах:

– когнитивный компонент: у 33% адаптивно-эмпирический и адаптивно-ситуативный уровни, у 47% – адаптивно-профессиональный, у 15% – личностно-ориентированный, и у 5% – личностно-перспективный;

– культурологический компонент: у 31% адаптивно-эмпирический и адаптивно-ситуативный уровни, у 46% – адаптивно-профессиональный, у 19% – личностно-ориентированный, и у 4% – личностно-перспективный;

– мотивационно-ценностный компонент: у 16% адаптивно-эмпирический и адаптивно-ситуативный уровни, у 65% – адаптивно-профессиональный, у 15% – личностно-ориентированный, и у 4% – личностно-перспективный;

– инструментальный компонент: у 18% адаптивно-эмпирический и адаптивно-ситуативный уровни, у 47% – адаптивно-профессиональный, у 32% – личностно-ориентированный, и у 3% – личностно-перспективный.

Экспресс-опрос подтвердил, что при этом нередко не осознается не только реальное коммуникативное «Я», когда слушатели недостаточно четко представляют степень сформированности своей поликультурной коммуникативности, но и непонимание социальных требований и норм коммуникативного взаимодействия в общении.

Самооценка слушателями как в экспериментальных, так и в контрольной группах свидетельствует о том, что наибольший процент (53–63%) участников, набравших от 19 до 24 баллов, характеризуется как недостаточно общительные. Количество участников эксперимента во всех группах, показавших нормальную коммуникабельность, достигает 11–14%. Комментируя полученные результаты, большинство участников признавались в том, что они считали себя состоятельными в плане общения и не предполагали, что у них здесь имеются проблемы.

Анализ полученных результатов констатирующего этапа эксперимента позволил выделить основные проблемы, которые необходимо было решать в процессе коммуникативной подготовки различных категорий слушателей:

– усвоение коммуникативных знаний о структуре и особенностях вербальной, невербальной и межкультурной коммуникациях;

– овладение кроссграмотностью;

– формирование направленности на овладение поликультурной коммуникативностью;

– развитие у преподавателей навыков и умений поликультурной коммуникативности, проявляющихся в коммуникативной активности, коммуникативном поведении, коммуникативной готовности, коммуникативном потенциале, поликультурной компетентности.

Принимая во внимание выявленные характерные проблемы и трудности, проявляющиеся в самореализации педагога в условиях высшего профессионального образования, и на основе разработанного теоретического блока определена система коммуникативной подготовки преподавателей, стимулирующая его рефлексию и систематическую работу над собой по совершенствованию индивидуальных коммуникативных возможностей в типичных ситуациях образовательного процесса.

Реализация технологии формирования поликультурной коммуникативности преподавателей вуза осуществляется с помощью различных механизмов, учитывающих специфику педагогической деятельности и особенности обучения взрослых людей, определяющиеся следующими факторами: фактор переноса, который обеспечивается осознанием адекватности условий подготовки и условий применения результатов подготовки и без которого обучение не имеет смысла; фактор мотивации, обеспечивающий полноту моделирования в процессе обучения коммуникативному воздействию в вузе; фактор коммуникативной направленности и активности партнеров по общению; фактор предметности общения; фактор представленности субъективных позиций собеседников во внутреннепсихологическом и внешнеречевом плане. В технологии формирования поликультурной коммуникативности моделировались определенные коммуникативные ситуации с уже заданными определенными позициями контактирующих сторон с целью отработки определенных приемов вербального и невербального общения, адекватных задачам профессионально-педагогических коммуникаций. Одновременно в процессе подготовки преподавателей реализовывались коммуникативные ситуации, не связанные программой деятельности и направленные на организацию целостного процесса коммуникативного действия, самостоятельно определяющие в рамках данной ситуации набор коммуникативных задач для ее решения и выбирающих средства ее реализации. Ситуации отрабатывались посредством коммуникативных упражнений в режиме тренинга на оказание поддержки, высказывание положительной или отрицательной обратной связи, тренировку «Я-выска­зывания», распознание невербальных проявлений манипуляции в общении, установление и удержание позиции «взрослого», отработку способов рефлексивного и нерефлексивного слушания и др. Формирование поликультурной коммуникативности было выстроено в соответствии с выделенными в ее структуре компонентами (когнитивным, культурологическим, мотивационно-ценност­ным, инструментальным) и представляло собой разнообразные методические процедуры (ряд словесных заданий и упражнений, направленных на развитие социальной перцепции, а также умений анализировать вербальную продукцию– содержательно-смысловую структуру текстов, необходимых для формирования когнитивного компонента; атрибутивные тренинги, направленные на обучение видеть ситуации с точки зрения представителя другой национальности, обеспечивающие развитие культурологического компонента; групповые дискуссии, направленные на развитие мотивационно-ценностного компонента; педагогические приемы, развивающие навыки и умения излагать собственную смысловую позицию и направленные на совершенствование инструментального компонента поликультурной коммуникативности).