515Понятие интеллекта (стр. 1 )

515Понятие интеллекта

Как пишет философский энциклопедический словарь термин «интеллект» представляет собой латинский перевод древнегреческого понятия «нус» («ум») и по своему смыслу тождественен ему. В схоластике он употреблялся для обозначения высшей познавательной способности, необходимой для сверхчувствительного постижения духовных сущностей, в противоположность разуму как низшей познавательной способности, направленной на осуществление элементарной абстракции. В обратном значении эти термины были употреблены у Канта: интеллект (рассудок философ рассматривал как способность образования понятий'; разум — как способность образования метафизических идей. Это словоупотребление получило распространение в последующей немецкой философии и окончательно закрепилось у Гегеля концепции рассудка и разума.

В философии подчеркивается взаимосвязь между развитием интеллекта и духовных способностей у людей. Современны учёные, например , даже предлагают рассматривать духовные способности как сплав интеллектуальных способностей и духовного состояния. Однако здесь необходимо подчеркнуть,  что это противоречит представлениям теософии и богословия том, что подвиг юродства (в простонародье, безумства) брать на себя люди, которые не обладают уникальными интеллекплектуальными способностями. Именно они, в отличие от умных и разумных», прославляются потом церковью как святые (блаженная Ксения Петербуржская, слепая и полуграмотная Матронушка Московская и т. д.), поскольку весь свой разум ^глубокую мудрость скрывают от людей осознанно. Этим они избегают мирской славы и наставляют, вразумляют людей как-нибудь притчей или несуразным действием, чтобы помочь исправить свой грех, научить любить Бога и людей.

На наш взгляд, стоит обратить внимание на то, что, несмотря на противоречивость представленных точек зрения, при анализе понятия интеллекта на первый план всегда выступают критерии - достижения поставленных человеком целей. Даже при Мучении понятия юродства эти субъективно сформулированные критерии становятся очевидными: человек ведет себя как безумный, чтобы познать высшую истину, приблизиться к Богу, этом отношении интеллект действительно выступает орудием, способным противостоять житейскому рассуждению, «житейскому разуму». .

В ряде психологических и психолого-педагогических концепций интеллект (от лат. Intellects — разумение, понимание, |постижение) отождествляют с системой умственных операций |или относительно устойчивой структурой умственных способностей индивида, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требую­щего познавательной активности, с когнитивным стилем и др. Однако многочисленные психологические исследования интел­лекта до сих пор не дали однозначных результатов. Разными авторами выделяется от одного-двух до свыше ста «факторов интеллекта».

Например, в качестве ядерных признаков интеллекта, позволяющих диагностировать его нормальное или отклоняющееся развитие, называет следующие:

активность познавательной ориентировки ребенка в новой
ситуации; умение осуществлять перенос усвоенного способа действия в
новые условия; восприимчивость ребенка к обучающей помощи взрослого. 3. И. Калмыкова в качестве основных интеллектуалы свойств человека определяет: обобщенность мыслительной деятельности — ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в материале; осознанность мышления, определяемая соотношением «
практической и словесно-логической сторон;         гибкость мыслительной деятельности;         устойчивость мыслительной деятельности; самостоятельность мышления, его восприимчивость к помощи.

Данные интеллектуальные свойства человека составляют)
характеристику его обучаемости, которая выступает в качестве
основного показателя умственного развития. Таким образом
современные психолого-педагогические исследования демонстрируют преемственность понятий умственного и интеллектуального развития. Иногда эти термины почти подменяют друг друга.
Например, считается, что «при совпадении умственного возраста с хронологическим уровень интеллекта индивида соответству­ет возрасту». В этом случае понятие «интеллект» может рассматриваться как диагностированный результат:        I

адаптации к усложняющимся условиям окружающей среды!
(, Ж. Пиаже); социализации ребенка и приобщения его к человеческой культуре (Дж. Брунер, Л. Леви-Брюль, и др.); целенаправленного обучения (А. Стаатс, ,
3. И. Калмыкова и др.).

При подобной трактовке понятия «интеллектуальное разви­тие» оно имеет смысл только в ситуации диагностики развития ребенка и становится практически бесполезным, когда речь идет об организации воспитательно-образовательного процесса.

Между тем ряд исследователей предлагают отойти от тесто­вых определений интеллекта и сосредоточиться на структурно-уровневом и процессуально-деятельностном подходах.

Серьезный шаг в развитии первого подхода был сделан Д. Век­а, который начал рассматривать интеллект как структурообразование. Под интеллектом ученый понимал «способность (^направленно действовать, рационально размышлять и эффективно взаимодействовать с окружающей действительностью». Векслер (1945) разделил умственные способности на вербальные невербальные (способности к представлениям) и разработал  для определения умственного развития детей, состоящие и соответствующих одноименных шкал. Дифференцированная оценка уровня умственного развития детей по вербальной и невер­ной шкалам позволяла выявить не только возрастные, но и качественные индивидуальные особенности развития интеллекта ей. Это позволило предположить, что дети могут не только обладать неодинаковым уровнем развития интеллекта, но и что у могут быть диагностированы разные уровни вербального и невербального интеллекта. Возникла гипотеза о различиях в структуре интеллектуальных способностей человека.

Практически в это же время Л. Терстоун (1938) своими исследованиями подтвердил, что существуют различные группы интеллектуальных способностей:

●способность к вербальному пониманию (понимание значе­ний слов);

●словесная гибкость (способность к быстрому манипулирова­нию  словесным материалом типа решения анаграмм);

●способность формировать количественные представления и действовать с числами;

  ●способность формировать и оперировать пространственными представлениями;

  ●способность памяти (воспроизведение вербальных стимулов);

  ●способность восприятия (быстрое различение деталей изобра­ар,  установление различий между объектами);

  ●умение рассуждать (способность находить общее правило
организации материала).        ч

Л. Терстоун доказал, что разные интеллектуальные способ­ности имеют различную динамику развития в каждый возраст­ной период. Кроме того, их развитие и корреляция между собой являются индивидуальными для каждого ребенка, начиная от момента его рождения. Так, дети, имеющие высокие показатели развития одних способностей интеллекта, могут иметь низкие показатели развития других.

Таковы в общих чертах основные положения структур: подхода к определению интеллекта и интеллектуального развития дошкольников.

При использовании альтернативного — процессуально-деятельностного подхода к определению понятия «интеллект», последний рассматривается как особая форма человеческой деятельности (, , и объединяющая в систему разноуровневые познавательные проц( (, , и др.) хотя бы представляющая собой совокупность элементарных процессов переработки информации (Г. Айзенк, Р. Стернберг). Очень важно, чтобы исследователи при формулировании определения: данного понятия учитывали его взаимосвязь с поведением, взаимоотношениями и социальным развитием ребенка. Некоторые; ученые даже сводят понятие «интеллект» к совокупности поведенческих «прототипов» (Р. Зиглер, Д. Ричарде, Дж. Томпсон др.), что, конечно, не способствует его распространению в педагогической среде, так как подменяет собой понятие социальной компетенции. Между тем эти понятия тесно связаны.

Например, еще В. Штерн считал, что «интеллект — это
общая способность индивидуума осознанно настраивать свое мышление на возникшие требования. Это общая умственная приспособляемость к новым задачам и условиям деятельности»1. В качестве немаловажных условий этой деятельности А.-Н. Пере-Клермо!|называет процессы социального взаимодействия ребенка.

Генезис интеллекта в рамках социальных взаимодействий происходит через столкновения разных точек зрения на способ? Решения мыслительной задачи, через, ситуацию «социокогнитивного» конфликта и разработку коммуникативно-знаковых систем, способных координировать точки зрения и позиции. В экспериментальной ситуации изменение предметных условий действия становится объективной предпосылкой для анализа участниками способа организации совместных действий и пере­страивания этих способов для адекватного анализа решения за­дачи, — пишет . — До введения новых условий дей­ствие каждого участника не зависит от действий напарника. После изменения условий способ распределения и закрепления операций не соответствует решению задачи, и его приходится перестраивать. Новая схема действия требует понимания действия другого участника как условия собственного действия»1.

Некоторые исследователи объединяют социальные и когнитивные характеристики интеллекта в единую модель. Например, у Дж. Гилфорда в его «Структуре интеллекта» восприятие, оценка чувств, мыслей, настроений, желаний других людей ицимоотношений между ними входит в содержание умственных. Операций. Своеобразие структуры интеллектуальных способностей, как считает ученый, определяется у каждого человека системой трех координат:        

●  операций (операция познания обнаружение и понимание | информации; операция памяти — удержание и воспроизведение информации; операция дивергентного продуцирова­ния — выработка различных вариантов решений на основе I  обобщения информации; операция конвергентного продуцирования —: достижение правильного решения на основе обобщения информации; операция оценки — определение удовлетворенности решением);