Оценка профессиональной компетенции (стр. 2 )

Согласно этому определению, оценка компетенции обучения включает процессы принятия решений и действия учителей, и как они влияют на учебу студентов. Обратите внимание, что это определение содержит когнитивное объяснение (рассуждение), ссылаясь на осознанные решения и действия, также как на владение (осознание) ситуацией, сосредотачиваясь на соответствующих решениях и действиях. Во введении мы объяснили, что профессиональная компетенция включает общие характеристики, а также определенные особенности профессиональной среды, такие как деловые организации и учебные заведения. Так определения профессиональной компетенции имеют общие черты, и в то же время отличаются в зависимости от профессиональной сферы. Используя простую модель профессиональной компетенции в качестве примера, мы обсудим выводы исследования, принимая во внимание природу профессиональной компетенции и подходящие условия оценки.

45.2.1.1 Простая модель для оценки профессиональной компетенции

Вышеупомянутая простая модель оценки компетенции была введена Миллером в 1990 в рамках медицинского образования. Модель выглядит как пирамида, которая снизу-вверх состоит из четырех последовательных уровней, обозначающих рост компетенции (Рис. 45.1) с теми типами оценки, которые наиболее подходят для определенных слоев.

                               

  Форма стимула: привычное выполнение практики

  Форма ответа: непосредственное наблюдение,

  ДЕЛАЕТ  контрольные списки, рейтинговые шкалы,

  (ВЫПОЛНЯЕТ)  комментарии

  Форма стимула: практика по стандартному

  случаю (сценарию) или симуляция

  ПОКАЗЫВАЕТ  КАК  Форма ответа: непосредственное наблюдение,

  контрольные списки, рейтинговые шкалы

  Форма стимула: случай (пациента),

  моделирование

  Форма ответа: меню опций, письменное, 

  открытое, устное, компьютерный

                Форма стимула: фактически

  ЗНАЕТ  ориентированная

  Форма ответа: меню (опции),

  письменное, открытое, компьютерное,

  устное

Нижний уровень показывает фактические знания и следующий уровень относится к знанию, как их применить, отмеченные как 'знает' и, ‘знает как’, соответственно. Выполнение всех аспектов компетенции уровня ‘знаю как’ в контролируемых искусственно-созданных условиях или лабораторной среде, включает третий уровень ‘показывает как’. Верхний уровень относится к 'выполнению', т. е. работе в настоящих условиях в повседневной профессиональной практике. Миллер не создавал пирамиду педагогическую модель, где освоение высшего уровня зависит от овладения более низких уровней, но пирамида обозначает вехи для принятия решений о пригодности методов оценки в различных сферах деятельности. Когнитивные навыки для уровня 'знаю', в основном оцениваются письменными, устными или компьютерными тестами на проверку знаний, в то время как верхние уровни требуют конкретного доказательства владения психомоторными, познавательными и эмоциональными компонентами компетенции, обычно оцениваемых при непосредственном наблюдении за работой или оценке результатов работы. Мы обратимся к пирамиде Миллера при описании различных методов и подходов или оценке профессиональной компетенции. Мы также покажем, как исследования в области качества этих методов оценки и подходов привело к новому пониманию природы профессиональной компетенции, которое вдохновило на создание новых технологий оценки и теорий.

45.3 Исторический обзор разработок в оценке профессиональной компетенции.
Мы представляем обзор разработок и исследований, связанных с оцениванием профессиональной компетенции, закончим сводкой программ и принципов оценки и покажем то, как оценка профессиональной компетенции превратилась в целую систему, включающую использование нескольких методов для поддержки обратной связи в управлении самостоятельным обучением, а также методов для получения оценочных суждений для поддержки надежных решений по сертификации и продвижению кандидатов.

45.3.1 Разработки в методах оценки.

Уровень «знает» по пирамиде Миллера связан с традиционными тестами по определению фактических знаний, выполняемыми на бумаге и тестами с использованием  множественного выбора (Van der Vleuten 1996). Постепенно пришло понимание того, что знания могут быть одинаково хорошо  оценены с использованием открытых вопросов, устных экзаменов  и компьютерного тестирования.

Уровень ‘ знает как ’  требует оценки процессов, происходящих в сознании людей, таких как рассуждения и решения проблем (т. е. процедурные знания). Именно поэтому важно провести различие между задачей оценивания, т. е. формой тестового задания и тем, как  фиксируются ответы кандидатов, т. е. формой ответа. Задание может быть письменным с описанием учебной ситуации или каким-то фактом с предложением испытуемому кандидату объяснить, как он с этим будет справляться и т. д. Ответы могут быть вписаны, или даны в виде длинного текста (эссе), устного ответа, в виде меню опций (множественного выбора) и др. Важной характеристикой оценивания на уровне‘ знает как ’ является то, что задания даются с богатым контекстом, предпочтительно из профессиональной сферы. Такие обогащенные контекстом задачи могут быть даны в виде письменных кейсов, например, проблемы пациента для студентов-медиков (McGuire и Babnott 1967) и они предназначены для  того, чтобы побудить кандидатов задуматься о значении своих знаний и их применении в конкретных ситуациях. Ответы кандидата и решения служат индикаторами  способности испытуемого решать проблемы. Компьютерные методы могут быть использованы, чтобы добавить реализма в оценивании, например, используя аутентичные видео и звуки.

На уровне ‘показывает, как " методы оценки направлены на имитацию реальной ситуации в рабочем или образовательном контексте. Знающий эксперт наблюдает за действиями и поведением кандидата, часто опираясь на описание деятельности в данной сфере, основанном на определении основных аспектов профессиональной деятельности и указывающих на то, что принято считать  качественной работой (Sadler 1987, 1989). Стандарты также применяются к определению уровня профессиональной компетенции от «плохо» до «отлично». Более поздней разработкой стало моделирование жизненных ситуаций, таких как бизнес-моделирование, используемое в области бизнес-образования (Anderson and Lawton 1988), моделируемые клинические станции в медицинском образовании (Harden and Gleeson 1979) и центры оценивания в педагогическом образовании (Shulman et. al.1988; 1991 Haertel), когда кандидаты выполняют  набор задач и действий, представляющих ключевые аспекты профессиональной деятельности. Моделирование задачи для кандидата-педагога может включать планирование урока и оценку работы учащихся. В центрах по оцениванию  студентов педагогических вузов в качестве основы для оценки знаний и навыков используют уровень выполнения заданий и обоснование их действий. (Шульман и соавт. 1988 ).)

Уровень «делает» по Миллеру требует оценивания того, как профессионалы выполняют свои ежедневные задачи в реальных условиях. 

Под влиянием попыток оптимизировать релевантную оценку, которые начались в 1990-х годах, разработчики оценок хотели выйти за рамки моделирования и оценивать уровень «делает» в реальной среде. Такая оценка на рабочем месте подходит при трудоустройстве и стажировке для управления и оценивания уровня обученности обучаемого. Стимулом является аутентичный контекст (среда) – школа или рабочее место, которое по определению не может контролироваться (van der Vleuten et al.  2010). В рабочем контексте преобладает непосредственное (прямое) оценивание, в то время как в школе доминируют опосредованные методы оценки. Прямая оценка нацелена на поведение, за которым наблюдают либо непосредственно либо в ретроспективе, основываясь на предшествующем поведении кандидата.  Распространенными являются прямые методы, т. е. непосредственное наблюдение с последующими устными замечаниями  сверстников, коллег и других, например учеников при оценивании учителя, клиентов в бизнес образовании и при повышении квалификации, обсуждение видео кейсов с пациентами или оценка пациентов в медицинской практике.

В литературе по вопросам управления такие оценки называются оценками качества работы (appraisals). Преобладающей формой ответов является структура наблюдения, такая как глобальная рейтинговая шкала, которая часто дополняется графой для письменных высказываний оценщиков. Такие структуры часто выполняются в электронном виде, передаются по электронной почте или смартфону, упрощая оценивание и предоставляя привлекательный формат обратной связи. Известным примером такого вида оценки является всесторонняя обратная связь от различных участников рабочей среды кандидатов, иногда включающая самооценку. В образовательной среде распространены самооценка и отзывы коллег. Косвенная оценка на уровне «делает» часто присутствует в школах и других образовательных учреждениях и может включать продукты и артефакты, явившиеся результатом работы обучаемого с подтверждением, полученным на протяжении определенного времени из различных источников и собранная в специальных журналах (logbooks) или портфолио. Портфолио это коллекция материалов, подтверждающих профессиональную компетенцию, и его популярность в высшем, профессиональном и базовом образовании растет с начала 1990х. Первые портфолио для оценки преподавателя были внедрены в университете Стэнфорд в проекте по оцениванию преподавателей с целью поддержки  оценивания профессиональной компетенции дополнительной информацией помимо баллов. (Shulman et al.  1988). В стремлении к более достоверным и значимым оценкам, проект Стэнфордского университета оценивал работу учителей в различных практических контекстах, собирая полученную информацию в преподавательский портфолио.

Понятие портфолио было заимствовано у архитекторов и художников, т. е. это портфолио, содержащее  рисунки, чертежи для показа потенциальным клиентам (Bird 1990). Аналогично этим портфолио, учительский портфолио содержит образцы работ кандидата, собранные за определенное время (Wolf and Dietz 1998). Поскольку информация собирается на протяжении некоторого времени, портфолио может использоваться для  суммирования многочисленных образцов работы преподавателя, собранных за длительный период. Поначалу  используемые главным образом суммативно, портфолио в настоящее время также используются формативно, что повлияло на их структуру и содержание.(Van Tartwijk et. al 2007).