Оценка профессиональной компетенции (стр. 1 )

Глава 45

Оценка профессиональной компетенции

Dineke E. H. Tigelaar and Cees P. M. van der Vleuten

Аннотация: Эта глава посвящена исследованиям в области контроля и различных степеней оценки профессиональной компетенции, начиная от общей и заканчивая экспертной в образовательной среде. В соответствии с текущими представлениями об оценивании и обучении, мы утверждаем, что оценка может и должна использоваться, чтобы развить профессиональную компетенцию. Приводя пример исследований из различных областей профессиональной компетенции, мы аргументируем нашу позицию, утверждая, что изучение и инструктирование может принести пользу, когда различные методы оценки стратегически объединены в последовательную программу оценивания. Мы обсудим оптимизацию образовательных - и практико - ориентированные целей, формирующих и общих целей, и проблему качества в оценке профессиональной компетенции, и в завершении обозначим перспективы поддержки экспертной оценки, разработки рекомендаций для программ оценки и улучшения понимания механизмов, лежащих в основе воздействия оценивания на обучение.

Ключевые слова: Профессиональная компетенция,  Методы оценки (оценивания),  Программы оценки.

________________________________________________________________

D. E. H. Tigelaar (*)

Graduate School of Teaching, ICLON-Leiden University,

P. O. Box 905 , 2300 AX Leiden, The Netherlands

e-mail: *****@***leidenuniv. nl

C. P. M. van der Vleuten

Department of Educational Development and Research, School of Health Professions

Education, Faculty of Health, Medicine and Life Sciences, Maastricht University,

PO Box 616 , 6200 MD Maastricht, The Netherlands

e-mail: c. *****@***nl

S. Billett et al. (eds.), International Handbook of Research in Professional

and Practice-based Learning, Springer International Handbooks of Education,

DOI 10.1007/978-94-017-8902-8_45, © Springer Science+Business Media Dordrecht 2014

45.1 Введение

Мы рассматриваем оценку профессиональной компетенции в образовательной среде с перспективой дальнейшего исследования. В этой главе мы сконцентрируемся на психологических теориях, используемых при оценке профессиональной компетенции. Профессиональная компетенция - сложное понятие, которое трактуется по-разному. В их оригинальной статье, посвященной понятию «компетенция» Стуф (Stoof) и др. (2002) подчеркнул, что определение  понятия компетенция зависят от цели и среды, хотя это не исключает общности (совпадения) ситуации. Одна особенность профессиональной компетенции, которая является общей для всех сфер, является способность профессионалов выполнять сложные основные задачи, создавая и применяя необходимые для данной среды и области знания, навыки и подходы (Stoof и др. 2002). Разработчики методов для оценки профессиональной компетенции в сфере образования должны выделять не только профессионализм в сфере интересов, но также и способы его развития. Мы соглашаемся с. Stoof и др. (2002) это компетенция определяется целью и  средой, но мы также признаем, что определения профессиональной компетенции для различных областей объединяют важные особенности, как отношение к трудностям в своей работе, с которой  профессионал, как ожидают, сможет с легкостью справиться (Кэйн 1992) и знания, навыки и суждения, которые профессионал, как ожидают, будет использовать для их разрешения.

В литературе различают несколько целей, в рамках которых используется оценка профессиональной компетенции. Во-первых, оценка может быть инструментом выбора для допуска к образовательным программам и программам повышения квалификации или критерием получения работы. Во-вторых, оценка профессиональной компетенции может использоваться, чтобы контролировать и направлять обучающихся по программе повышения квалификации. В-третьих, она может использоваться, чтобы определить, отвечают ли студенты требованиям для выдачи разрешения (диплома) на занятие выбранной профессией, и имеют ли сотрудники право получить повышение и, наконец, результаты оценки могут использоваться, чтобы контролировать эффективность образовательных программ и программ повышения квалификации и являться доказательством эффективности программы. Эти четыре цели: выбор, диагностика, выдача разрешений и ответственность (подотчетность) обычно подразделяются на (a) формативную (формирующую) оценку, сосредоточенную на диагностировании и контроле студенческой активности, чтобы улучшить процесс изучения и развитие и (b) суммативная оценка, основанная на принятии решения о выборе, выдаче разрешений и ответственности (подотчетности).

Мы придерживаемся текущих взглядов об оценке и знаем, что оценка в образовательных целях может и должна одновременно служить стимулом для учащихся, чтобы развить их профессиональную компетенцию. Эта точка зрения совместима с понятием, что оценка-двигатель обучения (Фредериксен 1984), как показано в более новой идее интеграции оценки, обучения (наставления) и учебы. Интеграция требует значительной согласованности учебы, обучения (наставления) и оценки, часто называемой принципом 'выравнивания' (Biggs 1996). Продвигаясь в наших рассуждениях на шаг вперед, мы утверждаем, что оценка должна использоваться стратегически в рамках программы оценивания, чтобы увеличить ее потенциал, как инструмента учебы и обучения (наставления).

Наша цель - продемонстрировать, что эффективное стратегическое использование оценки в образовательной сфере основывается (опирается) на тщательно подобранные методы оценки, объединенные в программу оценки (Chester 2003 ; Van der Vleuten and Schuwirth 2005). Наряду с Ван дер Флейтеном и Шувиртом (2005) и Баартмен и др. (2007), мы рассматриваем оценку как задачу педагогического проектирования (педагогического дизайна, задачу научения), включая полный спектр методов оценки, используемых в рамках учебного плана. Эффективная программа для оценки профессиональной компетенции должна снабжаться профессиональной практикой в сфере интересов. Так как профессиональная практика отличается в зависимости от профессий и установок (параметров), оценку профессиональной компетенции нельзя рассматривать как однородный объект на протяжении всего образовательного пространства. Учитывая эту естественную изменчивость, программы для оценки профессиональной компетенции принципиально зависят от осознанного выбора, сделанного разработчиками программы, основанного на их знании как профессии, так и оценки. Несмотря на меж-сферовые (ситуативные) различия, разработчики программ оценки для профессиональной компетенции могут многое узнать из изучения уже существующих программ оценки. Таким образом, мы представляем случай из педагогического образования (подготовки учителей) как подробное описание, которое может быть полезно читателям в рассуждениях (обдумывании) о внедрении программного подхода к оценке в сфере их собственных интересов.

Идеи, представленные в этой главе, подкрепляются примерами способов оценки профессиональной компетенции, изданных, главным образом, в области медицинского образования (Van der Vleuten 1996 ; Van der Vleuten and Schuwirth 2005 ; Schuwirth and Van der Vleuten 2011 ; Van der Vleuten et al. 2012), но включают также идеи из других областей профессиональной практики, в частности преподавания. Эта глава написана для (a) педагогов, которые интересуются оценкой профессиональной компетенции, особенно относительно развития и улучшения систем оценки; и (b) администраторов, руководителей и педагогов, вовлеченных в разработку программ для оценки профессиональной компетенции в своих учебных планах.

45.2 Что такое профессиональная компетенция? Ее значение для оценки

Определения профессиональной компетенции базируются на определенных требованиях рассматриваемой профессии и знаниях, навыках и суждениях, которым должны овладеть профессионалы, чтобы справиться с трудностями, возникающими в их профессиональной сфере. Необходимые понятия относительно оценки профессиональной компетенции будут представлены в простой и известной модели, взятой из медицинского образования.

45.2.1 Что такое профессиональная компетенция?

Компетенцию долго рассматривали – неявно – как понятие, включающее несколько отличных компонентов (Van der Vleuten 1996), каждым из которых овладевали отдельно в монотонном процессе, который стимулирует процесс обучения (учебу). Считалось, что эти компоненты были относительно стабильны независимо от ситуации и времени, отражая концепцию черт, которая обычно поддерживалась в психологии в то время. Согласно концепции черт, набор относительно стабильных особенностей заставляют людей вести себя определенным образом (Van der Vleuten 1996), и компоненты компетенции связаны с рядом скрытых особенностей личности, которые влияют на работу, но невидимы, и поэтому должны быть выведены (диагностированы) из наблюдаемого поведения. Между 1950 и 1980, в результате когнитивной революции в психологии (Baars 1986), акцент исследования сместился от наблюдаемых поведений к ненаблюдаемой работе ума профессионала. Исследования коснулись мыслительных процессов, процессов принятия решения и планирования, осмысления и решение задач. Понятие компетенции теперь также охватило познавательные аспекты, такой как, как профессионалы применяют свое знание в определенной ситуации. Было установлено, что профессионалы часто должны решать вопросы, для которых не существует прямого решения, но которые требуют новых комбинаций навыков и знания (Andrews and Barns 1990). Чтобы справиться с плохо структурированной задачей, профессионалы используют уникальную базу знаний и жизненные ситуации, которые позволяют им совершенствовать навыки принятия решения (Andrews and Barns 1990 ; Darling-Hammond et al. 1983). В соответствии с этими мнением, Кэйн (1992) предложил, чтобы концепции компетенции включали два главных компонента: область возможных задач в определенной сфере практики, которые профессионал должен эффективно решать, и знания, навыки и суждения (рассуждения), которые являются предпосылкой для решения тех задач. Концепция Кэйна используется различными авторами, включая Роелофса и Сандерса (2007), которые дали определение компетентному обучению, как: та степень, до которой учитель, как профессионал, принимает осознанное и правильное решение (основанное на личных знаниях, навыках, концепциях, и т. д.), в пределах определенной и сложной профессиональной области (студенты, предмет, и т. д.), что приводит к действиям, которые способствуют получению желаемого результата, согласно принятым профессиональным стандартам. (in Bakker et al. 2011 , p. 125).