- разработать и экспериментально проверить модель формирования профессиональной компетенции учителей в системе повышения квалификации работников образования, ориентированную на рост уровня профессиональных компетенций с учетом профессиональных затруднений каждого учителя;

- выявить дидактические условия оптимального соотношения группового и индивидуального подходов к организации процесса повышения квалификации работников образования;

- разработать и реализовать на практике педагогическую технологию, позволяющую наиболее полно и объективно выявить профессиональные затруднения учителей, банк контрольно-измерительных материалов, позволяющих диагностировать и оценивать степень владения учителем основными  профессиональными компетенциями.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- основные положения общей теории обучения (, , и др.);

- основные подходы к повышению квалификации педагогических кадров (, , и др.);

- системный подход к проблемам совершенствования образования и методология комплексного педагогического исследования (, , );

- концепции профессиональной компетентности учителя (К. Велде, , Ф. Цивелли, и др.);

- концепция непрерывного профессионального образования (, , и др.);

- дифференцированный подход к обучению (, , и др.);

- личностно ориентированный подход к обучению (, , );

- идеи развивающего обучения (, , и др.), идеи субъектной педагогики (, , и др.);

- акмеологические проблемы подготовки преподавателей (, , и др.).

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Базовыми для исследования являются следующие подходы: компетентностный (связанный с формированием профессиональных компетенций у педагогов), системно-деятельностный (определяющий личностное, социальное, профессиональное развитие педагогов характером организации их учебной деятельности в системе повышении квалификации), структурно-функциональный (применяемый как принцип исследования структурно расчленённой целостности понятий, в которой каждый элемент структуры имеет определённое функциональное назначение), квалиметрический (реализуемый посредством мониторинга, рассматриваемого как форма «следящего» контроля с системой регулирования содержания курсовой подготовки).

Использовался комплекс методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету диссертационной работы:

- теоретические: анализ отечественной и зарубежной научной, методической, психолого-педагогической литературы по данной проблеме, а также нормативных документов; сравнение и обобщение педагогического опыта ИПК;

- эмпирические: прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учителя; педагогическая и психологическая диагностика (анкетирование, тестирование, беседа, интервью); педагогический мониторинг; педагогический эксперимент;

- статистические: методы количественно-качественного анализа полученных данных и метод обработки информации на основе данных результатов ЕГЭ регионального центра «ИТЭК» (ОЦОИ «ИТЭК») департамента образования, науки и молодежной политики Воронежской области по U-критерию Манна-Уитни.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается: четким определением проблемы, задач и предметной области исследования; адекватностью взаимодополняющих методов исследования его целям; математической доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; достаточной репрезентативностью выборки; результатами педагогического эксперимента, апробацией результатов исследования; надежностью методов статистической обработки данных.

Исследование проводилось с 2006 года в три этапа.

Первый этап (2006–2008 гг.). Изучались существующие модели повышения квалификации учителей в институтах повышения квалификации, классических и педагогических университетах в условиях конкурентной образовательной среды (по литературным источникам). Далее изучался процесс повышения квалификации учителей физики, анализировались профессиональная компетентность учителя физики и ее составляющие. Были определены предмет, задачи, основное направление исследования и сформулирована рабочая гипотеза исследования.

Второй этап (2008–2010 гг.). Разрабатывался механизм сбора информации о профессионализме учителя (физики) по определенным параметрам, создавался диагностический материал (тесты, анкеты), проектировалась мониторинговая система. Проводились констатирующий и формирующий эксперименты.

Третий этап (2010–2011 гг.). Анализировались и обобщались результаты исследовательской работы, уточнялись теоретические положения исследования, оформлялись и математически обрабатывались практические материалы. Были сформулированы выводы и оформлены материалы диссертации.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. В эксперименте участвовали учителя физики школ г. Воронеж и Воронежской области, всего 280 учителей, что составило 17,3 % от общего числа учителей физики. Результативность формирования профессиональных компетенций педагогов проверялась в опытно-экспериментальной работе на основе динамики результатов ЕГЭ в регионе.

Научная новизна исследования:

- уточнено содержание понятия «профессиональная компетентность учителя», «профессиональная компетенция учителя», «профессиональные затруднения учителей»;

- разработана и экспериментально проверена модель формирования профессиональной компетенции учителей в системе повышения квалификации работников образования, ориентированная на рост уровня профессиональных компетенций с учетом профессиональных затруднений каждого учителя;

- выявлены дидактические условия оптимального соотношения группового и индивидуального подходов к организации процесса повышения квалификации работников образования; разработана технология комплектования групп слушателей с максимально однородными профессиональными затруднениями;

- разработана и реализована на практике педагогическая технология, позволяющая наиболее полно и объективно выявить профессиональные затруднения учителей, создан банк контрольно-измерительных материалов, позволяющих диагностировать и оценивать степень владения учителя основными профессиональными компетенциями.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнено содержание понятий «профессиональная компетентность учителя», «профессиональная компетенция учителя», «профессиональные затруднения учителей»;

- теоретически обосновано содержание и структура каждой из четырех основных составляющих компетентности учителя на основе структурного-функционального анализа;

- теоретически обоснованы подходы к оценке уровня владения профессиональными компетенциями учителя.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель формирования профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации, разработанная технология мониторинга и тестовой диагностики, а также технология организации групп слушателей с оптимальным соотношением группового и индивидуального подходов, апробированные  и внедренные в практику работы Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования
(ВОИПКиПРО), позволяют совершенствовать содержание, организационные формы и методы обучения учителей в системе повышения квалификации работников образования, успешно преодолевать учителю индивидуальные профессиональные затруднения и способствовать формированию профессиональных компетенций педагогов.

Результаты диссертационного исследования отражены в рабочих программах курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, реализуемых в ВОИПКиПРО, Воронежском государственном университете, и могут быть использованы в других регионах.

На защиту выносятся следующие положения:

«Профессиональная компетентность учителя» рассматривается как совокупность основных профессиональных компетенций и их декомпозиция. Модель формирования профессиональной компетенции учителей в системе повышения квалификации работников образования представляет собой систему компонентов, опирающуюся на возможности личностно ориентированного, компетентностного, структурно-функционального, квалиметрического подходов:

а) целевого компонента, представляющего реализацию цели: формирование профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации посредством установления соответствия между требованиями педагогов к процессу повышения квалификации и личностными факторами учителя, то есть формирование образовательного запроса учителя и методических служб к системе ИПК, направленного на адресное формирование недостающих компетенций;

б) диагностического компонента, представленного этапами формирования массива информации о профессиональных затруднениях учителей, создания диагностической карты района, области на основе многоуровневого инструментария. Инструментарий включает в себя как субъективные методы исследования (опросные методы), так и объективные (квалиметрический мониторинг в исследуемых районах);

в) содержательного компонента, заключающегося в конкретизации профессиональных затруднений педагогов района и разработке учебной программы курсов, отвечающей потребностям конкретных слушателей;

г) процессуального компонента, определяющего условия реализации образовательного процесса в институтах повышения квалификации:

- организационное условие включает формирование групп слушателей с максимально однородными профессиональными затруднениями, своевременную коррекцию образовательного запроса на повышение квалификации, вариативные методы и формы обучения;

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 5